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La sensibilidad moral de los niños con dotación intelectual y la evolución de la sociedad Empty La sensibilidad moral de los niños con dotación intelectual y la evolución de la sociedad

Sáb Oct 03 2015, 17:17
Traducción del artículo: ”The Moral Sensitivity of Gifted Children and the Evolution of Society”, realizada por Maria Rydkvist, Estocolmo a 29 de julio de 2015

Autor: Linda Kreger Silverman. Cita extraída de Roeper Review. 17 (2)110-16. Website: http://sengifted.org/archives/articles/the-moral-sensitivity-of-gifted-children-and-the-evolution-of-society

SENG (Supporting Emotional Needs of the Gifted) http://sengifted.org/about-seng

Resúmen: En este artículo, uso una combinación de observaciones de tipo clínico junto con propuestas teóricas para demostrar que la complejidad cognitiva y los diversos rasgos de la personalidad de los dotados, son la causa de su entender único y de su especial conciencia que los diferencia de los demás. Una de las características especiales que diferencia a los individuos con dotación intelectual de los demás, es su sensibilidad moral, la cual es esencial para el bienestar de toda la sociedad. Estas características inherentes de los dotados se pasan por alto en la mayoría de las definiciones y corrientes de pensamiento en torno a la dotación y el talento. La dotación definida como el desarrollo asíncrónico, como una definición fenomenológica, se centra en el mundo interior del niño dotado, y enfatiza su gran vulnerabilidad en sociedad. Concluyo resaltando la relación existente entre razonamiento abstracto, complejidad, valores morales y la evolución de la propia sociedad.

Linda K. Silverman es la directora de The Gifted Development Center y contribuye en la edición de Roeper Review.

Antoine (6 años) se preocupa por todo. Se muerde las uñas, pierde el sueño y si está realmente preocupado por algún tema le cuesta hasta comer y concebir el sueño. Entre sus preocupaciones se puede encontrar la capa de ozono, los animales en peligro de extinción, o los descubrimientos de la NASA. Entiendo que su sensibilidad proviene de una profundidad de entendimiento de las consecuencias reales de lo que puede pasar sobre los temas que le preocupan. Sabe que si no protegemos las especies animales, dejarán de existir para sus propios hijos, y que nunca llegarán a saber cómo eran o a conocerlas. Eso es lo que le tiene preocupado…Es mi propio corrector de lo incorrecto, de la verdad, de la justicia y de lo que es justo, porque esos son sus requisitos.

Cuando Antoine tenía tan sólo nueve meses, él y su madre participaron en un estudio sobre el desarrollo del niño. El examinador le indicó a Antoine que cogiera una muñeca y le diera tres azotes en el trasero. Él se negó. Tras la tercera indicación, finalmente, miró al examinador, cogió la muñeca, la puso boca abajo y le dio tres azotes. Inmediatamente después de hacerlo, abrazó a la muñeca fuerte contra su cuerpo y no se la quería devolver al examinador. Antoine es un niño con alta sobredotación intelectual (IQ 150+).

Antoine (es un pseudónimo) es uno de los 1800 niños cuyas historias están recogidas en los archivos clínicos del Gifted Development Center. Su sensibilidad y empatía, ya se mostraban a la edad de nueve meses, y parecían innatas. Cuando a los padres se les pide que describan a sus hijos, la palabra ”sensibles” aparece con frecuencia en sus descripciones más que ningún otro rasgo. (Silverman 1983). La sensibilidad se muestra de muchas formas: sus sentimientos son fáciles de herir; estos niños sienten compasión por otros, protección, y se conmueven con facilidad saltándoseles las lágrimas; ”Sienten los sentimientos del otro”, tienen una respuesta fuerte ante la crítica, y tienden a reaccionar fácilmente a la luz, a los sonidos, a las texturas, a la contaminación en el aire, y a cierto tipo de alimentos.

El perfeccionismo y la intensidad suelen aparecer a menudo en las descripciones de los padres sobre sus hijos dotados. (Silverman, 1993 a). Otro rasgo de la personalidad que caracteriza al menos a la mitad de los individuos con dotación intelectual es la introversión. (Dauber & Benbow, 1990; Gallagher, 1990; Hoehn & Bireley, 1988; Myers, 1962; Silverman, 1986). Los que son introvertidos tienen sentimientos de gran profundidad, suelen ser reflexivos y con gran introspectiva, y prefieren guardárselo para ellos mismos en lugar de actuar de manera agresiva con y hacia los demás.

Aunque hay otras características que describen a los niños dotados, son precisamente estas cuatro- sensibilidad, perfeccionismo, intensidad e introversión, las que tienen mayores consecuencias en el desarrollo, en el ámbito psicosocial y en la interacción social. Su combinación, no hace más que demostrar la complejidad del dotado. Su origen y significado se especifican de manera más clara dentro contexto y las Teorías de Dabrowski.

La teoría del desarrollo emocional de Dabrowski

Kazimierz Dabrowski (1964, 1967, 1972) es un psicólogo y psiquiatra polaco, que ha basado su teoría del desarrollo emocional, (the Theory of Positive Disintegration) en los estudios realizados sobre sensibilidad, no agresividad, alta inteligencia y e individuos creativos. Descubrió que estos individuos son oprimidos en sociedades orientadas hacia la competitividad, el poder, el status y la riqueza. Dabrowski afirmó que ciertas pautas de respuesta innatas, son la base para el desarrollo de altos valores morales en la vida adulta. A través de estudios neurológicos, Dabrowski (1972) documentó que los individuos creativos tienen unas respuestas más pronunciadas a ciertos tipos de estímulos. Definió este fenómeno como “nadpobudliwosc,” (“superstimulatability”), supersensibilidades o intensidades, que se ha traducido como sobre excitabilidad. Esta poderosa excitación del sistema neuronal se divide en cinco tipos: psicomotriz, sensorial, imaginativa, intelectual y emocional.

Las sobre excitabilidades (OE) son consideradas como un exceso de energía física, una agudeza mayor de los sentidos, una imaginación vívida, curiosidad intelectual y fuerza interior, junto con una elevada capacidad de preocupación y conciencia por el entorno. Los individuos pueden experimentar una o varias de estas sobre excitabilidades OE y en distintos grados de intensidad. Cuanto mayor sea el grado y fuerza de OE, mayor el desarrollo y potencial por seguir una trayectoria lo más ética y compasiva posible en la vida adulta. (Lysy & Piechowski. 1983; Piechowski, 1979) Numerosos estudios han demostrado que los individuos con dotación intelectual demuestran mayores niveles de OE que otros grupos. (see Nelson, 1989; Silverman, 1993b; and Miller, Silverman & Falk, in press, for reviews).

La sensibilidad, el perfeccionismo, la intensidad e introversión son los aspectos de la sensibilidad emocional: ” la emoción vincula y une, crea conciencia por el prójimo (empatía), sensibilidad en las relaciones”; ”auto-evaluación y autocrítica, sentimientos de no ser suficiente y de inferioridad”; ”e intensidad en el sentimiento” por ejemplo, extremos emocionales, emociones y sentimientos complejos”, e ”inhibición” (timidez, vergüenza)”, (Piechowski, 1979, adapted in Silverman, 1993b, p. 14).

Por consiguiente, y según las teorías de Dabrowski, los niños dotados que demuestran altos niveles de sensibilidad están dotados de alta sensibilidad emocional OE. El perfeccionismo comienza siendo una faceta de la sobre excitabilidad emocional, pero puede evolucionar hacia la búsqueda de la auto perfección llevando al individuo a mayores niveles de desarrollo (Silverman 1990). La intensidad, es un fuerte indicador de la sobre excitabilidad emocional OE, y que en ocasiones se ha usado como sinónimo e indicador del resto de sobre excitabilidades OEs. (Kitano, 1990; Lind, 1993). La introversión, a menudo es percibida de manera negativa en nuestra extrovertida sociedad, mientras al contrario de lo que se cree, es un rasgo positivo del desarrollo, ya que indica la capacidad para inhibir la agresión o incapacidad de respuesta de ataque.

Dabrowski (1979/1994) describió a los individuos con sobre excitabilidad como: “delicados, amables, sensibles, empáticos, no agresivos, laboriosos, con sabiduría aunque sin ser arrogantes, no crueles, capaces de inhibirse, con más probabilidad de contenerse ante la toma de represalias o ser vengativos, con sentimientos muy profundos, idealistas”(pp. 87-90). Llegó así a la conclusión, de que por culpa de su sensibilidad e integridad, estos individuos son capaces de llevar el concepto de humanidad a un mayor nivel de valores, pero que al mismo tiempo corren el gran riesgo de ser destruidos por la sociedad precisamente por estas diferencias que les son innatas.

Los valores que Dabrowski (1979/1994) considera indispensables para la vida en armonía incluyen: una actitud empática hacia los demás, tolerancia (no violencia); responsabilidad for los demás y por uno mismo, una actitud justa (tratando a todos bajo los mismos estándares), ayuda al prójimo; la compasión por los desfavorecidos y víctimas de injusticias, los discapacitados, las personas con enfermedad, a los incapaces y a aquellos asolados por la soledad; sinceridad y autenticidad (9), una completa y verdadera preocupación por la justicia social.

De todos modos, aquellos con este tipo de valores, son frecuentemente expulsados en una sociedad insensible, que los trata como inadaptados. Dabrowski consideró a aquellos que son llamados neuróticos con grandes ideales, ”una mina de tesoros para la sociedad”. Si sus emociones, talentos y sensibilidad fueran descubiertos a temprana edad, la sociedad y la ciencia se beneficiarían de ello.” (pp. 87-88).

La sensibilidad moral y el dotado

Los valores mencionados por Dabrowski aparecen con frecuencia en las descripciones que hacen los padres de sus hijos dotados.

-R es sincero- suele decir la verdad aunque le cause problemas; sensible- se preocupa por los sentimientos de los demás, es sensible y fácil de herir; tiene un gran sentido sobre lo que es justo e injusto…..

-P es muy sensible a los sentimientos de los demás y tiene un gran sentido de la justicia. Deja de ser amigo de los que en su clase se mofan de otros y no permite que sean crueles con otros niños. Nos dice que incluso siente cuando la maestra no trata a los niños correctamente.

-N es muy sensible y le afectan mucho las críticas o que ignoren sus sugerencias. Es muy madura para su edad. Tiene gran compasión, y se da cuenta de los sentimientos y las necesidades de los demás… y con sentido de justicia…con valores morales y con principios. Se le olvida rápido cuando la ofenden.

-A tiene un sentimiento de conciencia del mundo y un gran sentido de la moral y los principios, que sobrepasan las propias normas… Ella piensa en lo que es lo justo en tal situación, o cual circunstancia.

-B tiene un gran sentido de lo que está bien y lo que no. Le viene de fábrica. Nosotros la hemos guiado en el tema de los principios, pero B sabe lo que es correcto y lo que no, instintivamente.

Tras más de 35 años observando el desarrollo de los niños con dotación, todavía me sigue impresionando la sensibilidad moral de este colectivo. Muchos padres (como el caso de la madre de B que menciono más arriba), comentan que sus hijos de altas capacidades tienen un sentido innato de lo que está bien y lo que no. Tenemos docenas de casos de niños en nuestros archivos luchando contra la injusticia, defendiendo y protegiendo a los niños discapacitados, conservando el medioambiente, respondiendo a las necesidades emocionales de los demás, y enfadándose muchísimo de ver que a un compañero de clase lo humillan, los que se vuelven vegetarianos en familias que comen carne, que lloran cuando ven violencia en los dibujos animados, que no entienden por qué los compañeros se empujan en la fila del patio, que no se defienden cuando los atacan porque denuncian todo tipo de violencia- aunque se trate de autodefensa-como moralmente incorrecto, los que escriben cartas al presidente para que se terminase la Guerra del Golfo, y escriben poemas con su sufrimiento por la crueldad existente en el mundo.

He descubierto que cuanto mayor es el coeficiente intelectual del niño, antes aparece la concienciación moral y mayores son los efectos que tienen sobre el niño. Pero es necesario una cierta madurez, antes de que el niño traduzca su sentido de la moralidad en acciones morales concretas.

Los primeros pioneros en este campo ya reconocían el componente de la moralidad en los dotados. Lewis Terman (1925) estudió la estabilidad emocional, el ajuste social y el carácter moral de los dotados, ya que descubrió que todas estas facetas del desarrollo están entretejidas a los altos niveles de cognición. Que los individuos dotados tienen un complejo mundo interior, tempranas connotaciones éticas, y una elevada conciencia del mundo y entorno, también fueron afirmaciones de Leta Hollingworth (1942).

Posteriores investigadores han encontrado fundamentos de la existencia de una moral avanzada en este colectivo (Boehm, 1962; dark & Hankins, 1985; Drews, 1972; Galbraith, 1985; Gross, 1993; Janos, Robinson & Lunneborg, 1989; Karnes & Brown, 1981; Martinson, 1961; Passow, 1988; Roeper, 1988; Simmons & Zumpf, 1986; Vare, 1979). Social psychologist, David Loye (1990, 1993), partiendo de la psicología, sociología, arqueología, historia, estudios sobre la evolución, y de investigación del funcionamiento del cerebro- en particular el trabajo de Paul MacLean (1973, 1990) la biología base de la sensibilidad moral.

Según Loye (1993), el potencial de la sensibilidad moral es intrínseco a la secuencia evolutiva pre humana y de los humanos, y parece haberse desarrollado de la mano del desarrollo del deseo sexual, y se expandió con la aparición del cuidado parental en el nivel de desarrollo reptiliano y posteriormente en el de la sociabilidad en los mamíferos, llegando a su cúspide y en forma de sensibilidad moral, con el consiguiente desarrollo de la capacidad humana debido a la existencia de un mayor desarrollo emocional y de la inteligencia, gobernado por un mayor desarrollo del lóbulo frontal del cerebro. Desde esta perspectiva, la sensibilidad moral se concibe como parte esencial de la supervivencia de las especies y aumenta con la existencia de una mayor inteligencia. (Loye, 1990).

Ampliando el trabajo de Riane Eisler (1987), Loye describe dos formas distintas de organización social con marcos morales totalmente opuestos: ”el modo primario colaborativo” que incluye igualdad, libertad, sensibilidad moral y relaciones e interacciones pacíficas, y más tarde, ”el modo corrupto dominante” que se fundamenta fuertemente en la competitividad, el poder, la dominación y la insensibilidad moral. Loye entiende el re-establecimiento de la moralidad del modelo colaborativo como una necesidad evolutiva si queremos evitar la extinción de las propias especies. Otros teóricos que consideraban y detectaron la existencia de estos dos modos de moralidad han sido Kant (1788/1952), Piaget (1932), Fromm (1947), Freud (1966), Dabrowski (1967) y Gilligan (1982).

Csikszentmihalyi (1993), en ”The evolving self”, también detectó dos mundos: uno que se encaminaba a el mantenimiento de la armonía bajo un uso cooperativo de la energía, y otro que se encaminaba hacia la entropía bajo un uso explotador de la energía. Corroboraba el empuje evolutivo de la conciencia moral y nos explica el papel de complejidad existente en la moralidad:

-(6) Hay dos tendencias opuestas en la evolución: los cambios que llevan a la armonía (por ejemplo; la habilidad de obtener energía a través de cooperación, y a través de la utilización de la energía no consumida y utilizada); y aquellos que se encaminaban hacia la entropía (o los diferentes modos de obtener energía con fines propios a través de la explotación de otros organismos, y de este modo provocando conflicto y desorden.) (pp. 155).

El principio final de la evolución es: (7) la armonía, la cual se consigue gracias a cambios evolutivos, que incluyen un incremento de la complejidad de un organismo, es decir, un incremento en la diferenciación y en la integración. La diferenciación entendida como el grado por el cual un sistema (por ejemplo, un órgano como el cerebro, o un individuo, una familia, una empresa, una cultura, o la humanidad en su totalidad) se compone de partes que se diferencian en su estructura y en su función unas de otras. La integración se refiere a la extensión por la cual las diferentes partes se comunican y se mejoran y complementan mutuamente. Un sistema que es más integrado que diferenciado que otro, implica una mayor complejidad. (p 156). Reminiscencias de Dabrowski, aunque las teorías de Dabrowski no son mencionadas en su trabajo, llegó a decir Csikszentmihalyi (1993).

A pesar de las notables diferencias en la forma, y las considerables variaciones en las metáforas que se utilizan para explicar por qué algunas cosas son correctas y otras no, los grandes sistemas de moral a lo largo del mundo presentan similitudes… en sus aspectos esenciales…Los diversos modelos del desarrollo humano todavía nos indican la importancia de la emancipación de las respuestas de tipo instintivo, del egoísmo, y por consiguiente del conformismo con lo establecido, y de la excesiva individualidad, ya que hasta en los niveles más avanzados, el individuo termina mezclando sus intereses propios con los intereses de aquellos de otros grupos de mayor tamaño… Todos los sistemas éticos que canalizan pensamiento y conducta, lo hacen fuera del pasado y lo sitúan en el futuro.. La tradición ya pasada, los deseos de un futuro auto compasivo, más en sintonía con la realidad que trasciende de nuestras propias necesidades más débiles, es en sí una abstracción, ”una visión” de lo que podría ser. (p. 161).

Desde el trabajo de Dabrowski hasta el de Csikszentmihalyi, se hace aparente que los altos valores morales requieren de un organismo complejo con facilidad para el razonamiento abstracto. La alta inteligencia es sinónimo de la capacidad de razonamiento abstracto y de la complejidad de pensamiento. Es sencillo reconocer por qué los individuos con mayores niveles de inteligencia son percibidos como una amenaza en sociedades dominadoras con altos niveles de competitividad. Es temido que la inteligencia conceda una desigual ventaja en la competición por el poder. No obstante, dentro de contextos sociales más colaborativos y asociativos, la inteligencia elevada y los talentos de cualquiera de sus miembros deberían ser vistos como algo beneficioso para el conjunto. Las caritativas almas descritas por Dabrowski son a menudo víctimas en culturas dominadoras, y aquellos que afirman sus creencias en contra de las injusticias, son tratados cruelmente por toda la estructura de poder, porque son capaces de visionar una sociedad más justa y humana en la que el poder es compartido.

Los niños dotados, tanto niños como niñas, parecen tener la moral y sensibilidad emocional que se necesita para ayudar a la sociedad a evolucionar del modo dominante al modo colaborativo. A continuación muestro algunos ejemplos de estas habilidades en niños dotados de corta edad.

-Cuando Sara Jane tenía dos años y medio, vio en la televisión una noticia de un terremoto que había sacudido a Rusia, dejando miles de personas sin hogar. Con lágrimas en sus ojos, le llevó la hucha a su madre y dijo ”Mamá manda mi dinero”. Las siguientes navidades a la edad de tres años, Sara Jane pidió que sus regalos se los dieran a los niños pobres: ”tengo todo lo que necesito. Me gustaría que le dieras mis regalos a algún niño o niña pequeña que no reciben ninguno”. (Silverman, 1993c, p. 313).

Con seis años, Sara Jane llamó al refugio de los sin techo más cercano para preguntar qué les hacía falta antes de navidad, y escribió una carta a todo el colegio, pidiendo donaciones de comida específica, sopa, cepillos de dientes, champú, y regalos para los niños pobres:

”Si eres capaz de reunir el dinero para donar un regalo a un niño pobre, piensa en cuántos niños pueden ser felices en estas fiestas. Por favor, intenta traer algo para regalar, envuelto en papel y con una etiqueta que diga lo que es para que sepan a quién deben dárselo. Puedes hacer las vacaciones de un niño todavía más felices. Por favor trae comida y tu regalo antes del 15 de diciembre”.

Un niño de cuatro años que llegó al the Gifted Development Center, fue descrito por su padre como un ”conciliador de paz increíble”, capaz de mantener la armonía en grupos de hasta 19 niños y de diferentes edades.

”Él es un niño excepcionalmente bueno y amable. Nunca lo he visto pegar ni empujar a nadie. De hecho, le hemos tenido que enseñar que no es bueno que se deje pegar por su hermano pequeño…Es adorable (por ejemplo, …me canta cada día ”Soy feliz cada vez que papá llega a casa”). Nos piropea a diario por cuidar de su hermano pequeño. Le encantan los juegos y busca a adultos para que jueguen con él. Cuando juega con sus amigos, les ayuda a que ganen o a que pierdan apropósito si ve que les están haciendo trampa (por ejemplo, se quedó llorando de ver como alguien se llevó el juguete de su amigo que le había hecho llorar). (Silverman, ]993a, p. 63)

Otro padre describió a su hija de nueve años como muy sensible a los sentimientos de los demás ”hasta un punto que era difícil describir”. A Kay ”no se la puede convencer si hay algo que ella vea como incorrecto, inseguro o aburrido”. Desde edad muy temprana, Kay ”demostró una particular conciencia del mundo que la rodeaba, en especial lo referente a las necesidades y los sentimientos de los demás”, ”A menudo se veía rebasada por el peso de su conocimiento cuando todavía no contaba con la madurez suficiente para enfrentarse a ello.” (Silverman, 1993a,p.63).

Mark a los nueve años, recogió frutas y verduras en el verano para venderlas entre sus vecinos y conseguir así dinero para los sin techo.

Matt con seis años y medio, fue descrito por su madre como un niño que demostraba una inusual sensibilidad sobre acontecimientos globales y sobre la muerte a una edad temprana. Mientras que por un lado deseaba conocer la respuesta a todos los por qués, que se formulaba, su sueño se veía interrumpido por toda esta información. Pero él no siente miedo, a veces hablar con Matt es como hacerlo con un adulto con la perspectiva de un niño.

Brett a los ocho años, tuvo que aprender de sus profesores, padres y educadores, ”que los niños hacen lo que dicen”, porque él esperaba que los niños fuesen honestos y que realmente hiciesen lo que decían que harían.

Pero no todos los niños dotados tienen una moralidad desarrollada. Hay algunos niños que han sido dañados emocionalmente al verse negados, por culpa de abusos, o por exceso o falta de entendimiento. Víctimas del sistema dominador, se ven adueñados de la coraza psicológica del sistema dominador y de su insensibilidad, y perpetúan la misma. (Loye, in preparation).. Un joven dotado dañado emocionalmente, puede ser de gran daño para la sociedad, más que otros jóvenes con menor capacidad, porque este individuo tiene mayor capacidad intelectual para ponerse al servicio del auto ensalzamiento. Hay también niños superdotados que se vuelven ”de un solo lado” en su aprendizaje, a los cuales se les ha permitido desarrollar sus talentos especiales, sin atender de igual manera a sus necesidades sociales y de desarrollo emocional.

En una sociedad en la cual los principios del ”dominador” han prevalecido durante miles de años, sería realmente difícil para un niño, por muy superdotado que sea, el poder resistirse a la propia culturalización. Conceptos como el poder, la violencia y la explotación, se encuentran enraizados en el propio entendimiento del niño sobre el mundo y en su entorno. Loveckly escribe (1994):

Mi propio trabajo en relación a los niños superdotados también sugiere de la existencia de esta inusual moral y conciencia social. Tanto niños como niñas se preocupan de la guerra, el medio ambiente, la mendicidad, la pobreza, el crimen y las drogas…De hecho, muchos de los niños con altas capacidades que he entrevistado ven en la violencia, la única solución intrapersonal para resolución de conflictos. La influencia que sobre ellos tienen los propios compañeros y los medios de comunicación, parecen colocar a los niños superdotados, y en especial a los varones, en un gran conflicto interno con sus sentimientos más profundos y su propio juicio.

Para poder continuar con esa generosidad, compasión y respuestas altruistas demostradas en los primeros años de la infancia, muchos de estos niños y jóvenes de altas capacidades, se encuentran en un riesgo considerable de rechazo y de ridículo por parte de sus propios compañeros. Son muy vulnerables de este modo, así que ocultan la parte moral de ellos mismos, tras la misma invulnerabilidad moral que les han creado los demás, es decir, se crean su propio muro, negando el ser compasivos con los demás. (p. 3)

Mientras la sensibilidad moral tiene una relación directamente proporcional con la dotación en los primeros años, se convierte en un peligro el ser arrastrado o enterrado por culpa de la exposición al ambiente, especialmente la exposición inevitable a los medios, la cual glorifica la dominación, incluso en los dibujos animados para niños. En la pre-adolescencia, los niños con conciencia moral, sobre todo los varones, parecen encontrarse ante dos opciones: convertirse en víctimas o demostrarse a ellos mismos que son parte del sistema dominador.

Una madre comenta de su hijo:

Que mientras él es sensible y receptivo a los sentimientos de los demás, sus propios sentimientos son fáciles de herir. A los ojos de mi hijo J, todavía lloraría, y aún lo haría, ante cualquier injusticia, si no lo hubiesen herido y ”socializado”. Aprendió pronto en el colegio que hay que ser un ”tipo duro”. J lloraba cuando aprendió que el planeta y la capa de ozono se destruían por culpa de la contaminación, y que en la selva amazónica se estaban cortando los árboles y que sus padres iban a morir porque fumaban…..Pero aprendió rápido cuando la clase se volvió aburrida, que lo mandarían al despacho del director por mal comportamiento. Le gustaba ir ahí. Había muchas más cosas interesantes allí…J empezó sus primeros años en la escuela siendo un niño extremadamente sensible, pero como resultado de las experiencias de la escuela y de la ”socialización” se fue ”desensibilizando”. Me da mucha pena el ver cómo todo esto está pasando ante mis propios ojos. (T. Csanady, personal communication, May 5, 1994)

En su trabajo con individuos de alta sensibilidad, Dabrowski (1964) aprendió de lo arraigado de los sentimientos de vergüenza, culpa, e inadecuación moral que arrastraban los individuos que no habían podido vivir según sus propios ideales morales. Estos sentimientos de haber fallado moralmente, eran prueba de la existencia de un primer estadio donde la personalidad se transformaba de sus propios valores inquebrantables. En los primeros estadios los de mayor desarrollo, el individuo comienza a evaluar su propia conducta en contra de un ideal interno.

La tensión surge como resultado de ”lo que es” y ”lo que debería ser”. (Dabrowski, con Piechowski, 1977, p. 42). El conflicto interno se intensifica, la empatía aumenta, y la persona demuestra ”un positivo mal ajuste”, una protesta en contra…ya que los estándares y las actitudes del entorno social de uno mismo, se vuelven incompatibles con el aumento de una conciencia hacia la consecución de valores que cada vez más altos”.(Dabrowski, with Piechowski, 1977, p. 46).

A pesar de la poderosa fuerza de la ”culturalización”, Dabrowski (1964) y Maslow (1968) nos recuerdan que existen aquellos individuos que transcienden su propio condicionamiento cultural y que se auto realizan, y se convierten en líderes morales. Estudios sobre grandes personalidades morales, nos demuestran que estos individuos eran individuos con gran sobredotación intelectual. (Brennan, 1987; Brennan & Piechowski, 1991; Grant, 1990; Piechowski, 1978, 1990, 1992).

La justicia, por sí misma, es un concepto abstracto, al ser sinónimo de la percepción ”de lo que debería ser”, de ahí que la habilidad de ver y resistirse a las injusticias, necesita de un alto nivel de inteligencia, junto con una gran empatía y de una gran voluntad. La inteligencia se convierte ”en la fuerza mayor para ayudar al individuo a entender la vida en su profundidad, en su totalidad y de manera objetiva”. (Dabrowski, 1964, p. 13).

Superdotación o desarrollo del talento?

La escuela y tendencia actual sobre la educación de altas capacidades, queda recogida en el informe de Excelencia Nacional (National Excellence): A Case for Developing America’s Talent (OERI, 1993)- (un caso para desarrollar el talento en América), donde se desea reemplazar el término ”superdotación” por ”talento”.

La nueva definición comienza con: ”Los niños y jóvenes que demuestren un talento considerable o demuestren el potencial para realizar altos niveles de logro en comparación con otros de su misma edad, experiencia o entorno”. (OERI, 1993, p. 26). El movimiento es un intento de ampliar el concepto de superdotación para incluir a un segmento mucho más amplio de la población y que no parezca elitista. Está engranado por el amplio respaldo de las inteligencias múltiples de Gardner, junto con su campaña para eliminar el test que mida el coeficiente intelectual. ”En la teoría, todo esto suena maravilloso”, pero algo muy importante se está perdiendo en esta transición.

En la sustitución de un amplio mosaico de talentos, por dotación, hemos perdido en su totalidad, la dimensión moral de la dotación entendida como tal. Los individuos dotados, debido a su gran facilidad para el razonamiento abstracto, tienen complejos mundos interiores, una preocupación ética a edades tempranas y una mayor conciencia del mundo.. Al dividir la comprensión de la interrelación intelectual/ moral/emocional en una estructura de dotación dividida en numerosos fragmentos, corremos aún un riesgo mayor, de crear niños ”de un solo lado”. Ya que damos demasiada importancia al resultado -con las distintas competiciones existentes, la atención de los medios, el reconocimiento exterior y el uso de los premios- de esta forma estamos de manera inconsciente enseñando a los niños con sobredotación, que son valorados por lo que hacen, en lugar de quien son y por lo que son en su totalidad.

Annemarie Roeper (1990) nos diría que hemos olvidado el ”yo” del propio niño. Es cierto, hemos perdido algo valiosísimo en el intercambio: nuestra habilidad de percibir la sensibilidad moral interior del dotado.

La definición de The Columbus Group (1991) surgió como reacción al incremento de centrarse ”en productos”, rendimiento y logro en la educación de las altas capacidades. Un grupo de profesionales, padres y teóricos se vieron fuertemente afectados por estas interpretaciones y decidieron incluir el ”yo “de nuevo en la definición de dotado. Forjando una nueva concepción más equitativa, que elimina por completo las ramificaciones externas, y que se centraba en cambio en la experiencia fenomenológica de la persona con dotación a lo largo de la vida. Esta perspectiva se basa en las ideas de Kazimierz Dabrowski ( 1964 , 1972 ). La superdotación es sinónimo de desarrollo asíncrónico en el que las capacidades cognitivas avanzadas y la alta intensidad en su combinación, crean experiencias internas y una concienciación que son cualitativamente diferentes de la norma. Esta asíncronía aumenta cuanto mayor es la capacidad intelectual. La singularidad de los dotados los hace particularmente vulnerables y requieren de modificaciones en la crianza, la enseñanza, y el asesoramiento, con el fin de que puedan desarrollarse de manera óptima. (The Columbus Group, 1991).

La dotación como asincronía nos abre una ventana a la región interior del propio fenómeno. El concepto está firmemente basado en la teoría del desarrollo, más que en el potencial hacia el logro, el cual está sujeto a los caprichos de una cultura en particular. La asincronía es una característica universal de la dotación intelectual. Los niños dotados, independientemente del ambiente, presentan mayores discrepancias a lo largo de las facetas de su desarrollo que el resto de niños. (Schetky, 1981; Manaster & Powell, 1983; Terrassier, 1985).

La asincronía significa literalmente estar ”desincronizado” tanto interna como externamente. La falta de sincronía a nivel cognitivo, emocional y del desarrollo físico, genera tensión interior. Por ejemplo, cuando un niño de cinco años percibe a un caballo a través de los ojos de un niño de ocho años, pero no puede reproducir un dibujo del caballo porque lo pinta con las manos de un niños de cinco años, y hace que se sientan muy frustrados, les provoque el llanto y tiren la cera de pintar al otro lado de la clase. La asincronia interior se refleja en dificultades externas, para poder ajustarse al entorno por lo que el individuo superdotado con frecuencia se siente diferente y fuera de lugar con el resto.

Cuanto mayor sea el grado en el que el desarrollo cognitivo traspasa el desarrollo y línea de lo físico, mayor es la disincronía que siente el niño en relación con lo establecido en el currículo escolar. Psicológicamente, al igual que una amalgama de muchas edades de desarrollo (Tolan, 1989, p. 7), el niño se muestra diferente en diferentes situaciones:

”El término de la edad cronológica se convierte entonces en la pieza menos relevante e imortante de información. Kate con un IQ de 170, tendrá seis años, pero tiene una edad mental que no se ajusta a la cronológica…Desafortunadamente, Kate, como todos los niños con una muy alta dotación intelectual, es una amalgama de distintas edades que se desarrollan simultáneamente. Puede que tenga seis años al montar en bici, trece al tocar el piano o jugar al ajedrez, nueve cuestionando las normas, ocho eligiendo hobbies o libros que le gusten, cinco (o incluso tres) cuando se le pide que se siente y se esté quieta. Cómo puede un niño así adaptarse a un aula diseñada con normas por y para niños de seis años?” ( Tolan, 1989, p. 7)

El desarrollo desigual puede dar lugar a discrepancias entre puntos fuertes y débiles, que pueden incluso continuar durante toda la vida adulta. Complejidad, intensidad, y los mayores niveles de concienciación que estos individuos poseen, se convierten al mismo tiempo en atributos del superdotado que complican su propio auto concepto y las relaciones sociales. Definido de esta manera, la dotación intelectual no es una ventaja; ya que no le da al individuo ventaja en términos de competitividad. Más bien estos rasgos cognitivos y de personalidad que conforman la dotación, son desventajas en una sociedad en la cual estas diferencias no se valoran.

La esencia del desarrollo asincrónico es la discrepancia existente entre los niveles en los que tiene lugar el desarrollo mental y el físico. Binet construía la edad mental como el significado de capturar el grado por el cual las habilidades mentales del niño, difieren de aquellas de los niños que presentan su misma edad cronológica. (Binet & Simon. 1908). Tristemente, parece que todos hemos perdido el concepto de edad mental en las mediciones con desviaciones y que tienen que ver con el IQ, pero esto si ha demostrado ser de gran utilidad en nuestra compresión del retraso mental.

Sabemos ver las dificultades inherentes que conlleva el tener un cuerpo de 17 años con la mente de un niño de nueve. Pero todavía, nos es difícil comprender que es igualmente problemático tener la mente de un niño de 17 años, atrapado en un cuerpo de nueve. Este tipo de asincronía no se percibe con la misma simpatía en nuestra sociedad.

Aunque los tests de inteligencia han recibido serios ataques en los últimos tiempos, nos aportan una rica información sobre las discrepancias entre los distintos niveles del desarrollo. El cociente de inteligencia (IQ) comenzó como el ratio entre edad mental y cronológica. Se puede considerar como un índice de la asincronía, produciendo al menos una estimación mínima del grado de desarrollo cognitivo (edad mental) en relación al desarrollo físico (edad cronológica). Cuanto más elevado sea el cociente intelectual del niño, mayor es la asincronía. La edad cronológica se ajusta más que la mental al desarrollo físico, velocidad en la escritura, necesidades emocionales y competencias sociales, mientras que la edad mental se ajusta a los intereses, las relaciones con los otros, el nivel de aprendizaje, la cantidad de información que se maneja y a la conciencia con el entorno. Los niños superdotados razonan más como los niños más mayores, en lugar que como los de su misma edad, y se mueven en un marco referencial que se parece más al de los niños de mayor edad. (Robinson & Noble, 1991).

Asincronía, intensidad y sensibilidad moral, son innatas en la experiencia del dotado, independientemente de que el niño demuestre un talento específico en un área en concreto. La búsqueda del área de talento específico, es la búsqueda de su potencial, de la eminencialidad, es un criterio que es sinónimo de ”no equidad” en la sobredotación intelectual. Se lleva documentado desde el año 1914, que el criterio de eminencia depende en gran medida del género, de la clase social y de la procedencia étnica:

”Seguramente deberíamos considerar en primer lugar, el hecho evidente, obvio, inevitable, y físico, de que es la mujer la que soporta y acarrea el hijo, y que esto siempre ha supuesto y todavía supone que el 100 % de sus energías se emplean en la supervisión y ejecución de las tareas domésticas, un campo donde es difícil poder encontrar la eminencia”. (Hollingworth, 1914, p. 528, italics in original).

Irónicamente, las puntuaciones de los tests de cociente intelectual- la némesis del movimiento- muestra puntuaciones iguales tanto para los niños como para las niñas dotados en los primeros años de la infancia, (Silverman, 1986), mientras que los logros, discriminan en mayor medida a las mujeres desde la escuela secundaria hasta la edad adulta. (Sadker & Sadker, 1994). Las chicas componen el 49% de los 53 niños con coeficiente superior a 180 (desde los 3 a los 12 años) que hemos tenido en nuestro centro. Pero por el contrario, las mujeres dotadas sólo representan el 2% del colectivo eminente! (Rossiter, 1982; Sadker & Sadker, 1994).

Incluso los niños de distintas procedencias étnicas tienen mayores posibilidades de ser encontrados en base a los tests de IQ que en los que se basan en el logro, ya que el logro depende más del las condiciones ambientales que de la propia habilidad. Numerosos niños con inteligencia extremadamente alta de origen afro-americano, nunca habrían sido encontrados sin los tests que miden el IQ (el coeficiente intelectual). (Ehrlich, 1977; Kear-ney & LeBlanc, 1993).

Cuanto mayor el nivel de asincronía, más complicado se hace para el individuo su propio funcionamiento. Kearney (1992) nos proporciona un ejemplo que es particularmente ilustrador:

A la edad de 14 años (Max) muestra una insistencia feroz por las injusticias con la pasión y la tenacidad de un niño de tres años…esto confunde! Nos informan de que a la edad de nueve años poseía una ”capacidad de razonamiento cognitivo” muy por encima de su edad”. Desearía que entrase por la puerta con un cartel en la frente que me indicase con cual de las edades estaba lidiando: con el niño de tres años, con el de 14 o con el individuo de 25.

”…El verano pasado, una bola de golf perdida, terminó aterrizando en la cama de un dormitorio, que se encontraba en las cercanías de un pintoresco faro”…. (Recuerdo que me preguntaba el por qué este chico no conocía las consecuencias de jugar al golf en un barrio densamente poblado de las afueras de la ciudad y no me respondía)…y me acuerdo ante el silencio de Max, de preguntarle una y otra vez, ¿En qué estabas pensando?”..

Ese es el problema, que estos niños piensan cuando menos te lo esperas, y se quedan en blanco en los momentos más inoportunos. Mi conclusión es que se debe a la tensión existente entre todas esas edades que he mencionado. Pero no creo que mi teoría fuese apoyada en ningún libro de texto, aunque yo la apoyo a diario para intentar dar una definición razonable a lo que les sucede a diario. (Estes, 1992, cited in Kearney, 1992, pp. 1, Cool.

En la película ”Buscando a Bobby Fischer”, el desarrollo asincrónico se ve representado continuamente. Por ejemplo, una niña acude al concurso de ajedrez en compañía de su conejo de peluche y con ojos falsos de broma. Esta escena me recuerda a la niña de 11 años que evalué (187 IQ) que bajó del avión con su libro de cálculo bajo un brazo, y su peluche de Jorge el curioso bajo el otro. Independientemente del potencial para el logro, el desarrollo asíncrono presenta dificultades únicas.

La definición de The Columbus Group reconoce el componente emocional de la superdotación: de hecho, ”es la complejidad cognitiva” la que provoca la profundidad emocional y su complejidad. Es por ello, que los superdotados no solamente piensan diferente de sus congéneres, sino que también sienten diferente.

Una de las características fundamentales de los dotados es su intensidad y lo amplio y ancho del campo de su propia experiencia subjetiva. La intensidad, en particular, debe ser entendida como una característica distintiva cualitativa. No es una cuestión de grado sino de lo diferente de la calidad de la experiencia: vívida, absorvente, penetrante, acaparadora, compleja, dominante – es una forma de estar intrínsecamente vivo. (Piechowski, 1992, p. 181).

La emocionalidad ha sido tradicionalmente considerada un atributo femenino, y la antítesis de altos niveles de cognición. (Sommers, 1981). Con el sentimiento como clave para la construcción de la definición, se hace ésta más inclusiva para lo que ha venido siendo la experiencia del sexo femenino.

Una elevada conciencia y sensibilidad moral, deriva de la unión de la complejidad cognitiva y la intensidad emocional, lo que hace a los individuos dotados vulnerables. Cuanto mayor la asincronía y la sensibilidad moral, mayor es la vulnerabilidad del niño dentro de una sociedad ”moralmente insensible”. Es su vulnerabilidad la que requiere de una educación especializada y de necesidad de asesoramiento, más que el propio potencial para contribuir a la sociedad.

Conclusión

La honestidad, la justicia, las cuestiones morales, las preocupaciones mundiales y la sensibilidad hacia los demás, son temas comunes en la vida de los niños dotados. Aunque se pueden dar excepciones, la mayoría de los 1800 niños que he evaluado en nuestro centro han demostrado altos niveles de sensibilidad emocional. Es esta sensibilidad las que los hace vulnerables en un ambiente educativo que mira hacia otro lado cuando son llamados raritos y empollones (OERI, 1993). Si queremos tener verdaderos líderes morales, necesitamos entender y apoyar el mundo interior del dotado.

Necesitamos entender la relación inherente que existe entre el razonamiento abstracto, la complejidad, los valores morales y la evolución de la sociedad. Al haber abandonado el término dotado, hemos abandonado más que un simple nombre. Hemos elegido ignorar la riqueza y la profundidad interna de la cual surgen la sensibilidad moral y un sistema de valores del más alto nivel. Hemos olvidado el ”yo” y el alma del niño. Lo cual no parece ser un intercambio que se haya realizado con gran sabiduría.

https://momtogifted.wordpress.com/2015/07/30/la-sensibilidad-moral-de-los-ninos-con-sobredotacion-intelectual-y-la-evolucion-de-la-sociedad/
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La sensibilidad moral de los niños con dotación intelectual y la evolución de la sociedad Empty Re: La sensibilidad moral de los niños con dotación intelectual y la evolución de la sociedad

Dom Oct 04 2015, 09:04
Ya lo había leído pero lo he vuelto a leer, porque merece la pena...

La manera de entender, ver, procesar, construir, etc, que tenemos es innata, y esto, nos hace diferentes, tenemos respuestas diferentes, y conductas diferentes ante la vida, y esto es así desde que nacemos, y la sociedad o no quiere verlo, o simplemente no lo puede ver, y la reacción que tiene es de cortarnos las alas, apartarnos, siempre he querido pensar que lo hace por miedo, porque no saben a que se enfrentan, les queda muy grande y como somos una pequeña minoría, a la cual castran desde pequeñitos, pues lo tienen myu fácil, y mientras esta sociedad sigue pensando que hacer con personas como nosotros, pasan los años y los años, pues se sigue desperdiciando muchísimo talento un talento que descubierto desde muy pequeños sería un lujo para esta sociedad, y un beneficio que disfrutariamos todos en nuestra vida, pero esta sociedad esta muy acostumbrada a la mediocridad, vulgaridad, maldad,competitividad, esto si se lleva muy bien me imagino que porque es lo normal, es la mayoría...

PD: Siempre he pensado para que llevan tantos años intentando buscar vida inteligente en otros planetas, y con qué intención?, por qué no interesa la de este?

Seguiré en mi mundo interior, que es en el único sitio dónde puedo ser yo, y encontrar el equilibrio y la paz que en este jamás he encontrado...
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La sensibilidad moral de los niños con dotación intelectual y la evolución de la sociedad Empty Re: La sensibilidad moral de los niños con dotación intelectual y la evolución de la sociedad

Dom Oct 04 2015, 10:20
Este artículo está más enfocado a los niños, pero tampoco tiene desperdicio. Además, recién salido del horno...

Muchos padres nos encontramos a menudo con la más desesperante respuesta que un maestro puede darnos cuando hablamos de las altas capacidades de nuestros hijos y de cómo atenderlas: “Yo no lo veo”. Pero… ¿Por qué no le ven?

A. siempre fue un niño muy movido y juguetón. Jamás le interesaron los libros para aprender letras o colores, los rompía o los usaba como proyectiles. Nunca se quedó observando los carruseles en la cuna, ni los videos de Baby Einstein que tanto impresionaban a su hermana. A. no tenía interés por nada durante algo más que un simple momento. No le gustó nunca hacer puzles o colorear dibujos indefinidamente.

A. no es lo que los maestros consideran un niño aplicado y estudioso. No devora los libros, no alza la mano constantemente para responder al profesor, no tiene interés en demostrar lo que sabe, en destacar, en sobresalir, en hacer “más” de nada. A él le gustan las construcciones, es buen deportista, su motricidad es excelente, siempre esta riendo, es popular en clase y un auténtico “guasón”. Por varios años no lograba vocalizar bien por lo que durante ese tiempo no hablaba mucho con los mayores, poco dispuestos a hacer un esfuerzo por entenderle. Muestra timidez en los primeros momentos. Y lo que más le gusta del cole, es el patio, dar patadas al balón y moverse.

A. tiene altas capacidades.

Cuando empezó la escuela infantil los maestros comentaban con sus padres : “es extraño, nunca parece estar atendiendo, apenas se interesa por la clase, se mueve de aquí allá tocándolo todo. Pero si le preguntas lo que sea, sabe la respuesta. Parece aprender del aire”. Más tarde una profesora comentó “A. tiene dentro mucho más de lo que muestra”. Su logopeda decía “Siempre acabo haciendo lo que él quiere. Me observa, aprende sobre mi y lo usa para manejarme”. Y ya en primaria un profesor quedó sorprendido por “sus razonamientos y visión de las cosas”. A los 4 años ya leía con fluidez, podía calcular las chuches que le tocaban de una bolsa, montar en bici, patinar y ganar en cualquier videojuego a niños mayores –y adultos-, especialmente en los que se requería de una veloz coordinación ojos-mente-manos. Puede pasar horas jugando al tres en raya, las damas y el ajedrez. Es un niño con una gran destreza viso-espacial, kinésica y lógico-matemática. También es un buen estratega y gran observador, se fija en los pequeños detalles y muestra un humor fino sorprendente. Tiene capacidad para ganarse el cariño de cualquier adulto y la disposición a negociar cualquier obligación.

Sin embargo su expresión escrita y verbal no fue sobresaliente o especialmente elocuente en sus primeros años de escuela. Lo que más le interesa no es contar las cosas, sino observarlas. Además, cuando da una respuesta suele resultar tan extraña, que pocos se la tienen en cuenta.

Y esa es la razón por la que su maestra “no le ve”.

No le ve, porque esta buscando un tópico. Esta buscando un cliché, un niño aplicado, torpe, introvertido, que levanta la mano con frecuencia para responder, es rápido en cálculo mental, devora todos los libros que caen en sus manos, tiene un interés destacado por Egipto, la mitología, los astros o los dinosaurios, se muere por complacer a su profesor, hace todos los trabajos puntual y pulcramente, se expresa como un adulto, es malo en cualquier deporte y apenas se relaciona con sus compañeros en el patio. Busca un niño que “demanda” saber más, todo el tiempo.

Linda Kreger Silverman es psicóloga clínica. Autora de más de 300 libros, fundadora del Instituto para el estudio del desarrollo avanzado, y el Centro de Desarrollo de la superdotación (GDC) en Denver, Colorado. Ella ha sido quien originara el término “El aprendiz Viso-Espacial” , ampliamente desarrollado en su libro “Upside-Down, The Visual-Spatial Learner”. También es asesora para la conformación de varios test de inteligencia. Ha estudiado la psicología y educación de los superdotados desde 1961, organizado diferentes conferencias sobre la superdotación y es considerada un gran referente científico en este campo. En los últimos 33 años, más de 6.000 niños de alta capacidad han sido estudiados en el GDC, lo que lo convierte en el mayor estudio realizado para esta población.

Silverman nos habla en su libro “101 Giftedeness” (2013) de los “superdotados invisibles”. Miles de niños que pasan desapercibidos para la escuela y en ocasiones también para sus familias, sencillamente por no corresponder al estereotipo que todos tenemos en mente cuando pensamos en un niño superdotado :

THE SLEEPING DRAGON

(El dragón dormido)



Cuando se sabe qué buscar, el alto potencial de un niño aparece en los lugares más inesperados, y se expresa de las formas menos usuales : Un grafiti lastimero, una razón muy inteligente para no hacer los deberes, un chiste ingenioso, una pregunta fascinante, un juego de palabras, la concienzuda dedicación a una actividad, hacer las cosas de forma inusual, pintarlas del revés, una pasión que perdura, el valor de defender a los indefensos, la capacidad de mantener la calma en los momentos de caos. Todas estos son indicadores cualitativos de la alta capacidad.

No existe ningún temario sobre superdotación y altas capacidades en las carreras de psicología o psiquiatría y raramente se incluyen en el campo de la educación, por el mismo motivo que aún no son los muchos programas para la atención a niños superdotados y talentosos. Así, pocos captan la verdadera esencia de estos niños, y muchos educadores confunden los logros visibles con la esencia en si.

La superdotación es un “Dragón” que sólo puede ser visto por aquellos que creen en los dragones. Pero hay muchos no-creyentes en este mundo. “Si la mayoría de la sociedad no admite la existencia de la superdotación o se siente amenazada por aquellos con una inteligencia superior, entonces miles de individuos superdotados acaban camuflarse para sobrevivir” (Colangelo, 2002). Pero fingir ser alguien que no eres, tiene un alto coste emocional y puede derivar en el auto-aislamiento. Muchos niños y adultos superdotados se esconden porque encuentran arriesgado revelar la profundidad de su conocimiento, y sólo se abren a aquellos que creen en ellos, que captan su interior, que acogen su individualidad, que aplauden el talento.

La escuela esta basada en normas y estándares para el común del grupo. Cuestionar aquello que es irrelevante para la lección, plantean cuestiones complejas que no se saben responder, mostrar un conocimiento del tema superior al del maestro, tener siempre la respuesta acertada o adelantarse a las preguntas, mostrar un ingenio destacado al dar respuestas inusuales e inesperadas, suele molestar a algunos maestros, causar recelo –incluso burlas- entre tus compañeros y hacerte merecedor de un incómodo foco que constantemente te señala. La hora del patio es aún más peligrosa. Los niños superdotados suelen cuestionar las reglas del juego. Sus sofisticadas variaciones para hacer el juego más interesante para ellos, las convierte en demasiado complicado para sus compañeros. Así que suelen ser rechazados y aislados. Es doloroso ser dejado de lado en los juegos, comer solo, no ser invitado a los cumpleaños… Son las consecuencias emocionales de tener una mente diferente.

Llevados por su pasión y curiosidad, se resentirán ante las altas expectativas que sobre ellos se vierten para mantener altas calificaciones en asignaturas que nada les interesan. Estos niños no siempre se convierten en destacados alumnos, por el contrario suelen ser etiquetados como “fracaso” por obtener calificaciones por debajo de su capacidad.

¿Cómo podemos desterrar este tesoro escondido? En “La República” Platón recomendaba “Testar el metal de los jóvenes, para encontrar oro”. A pesar de la extendida aversión a las evaluaciones, los test de inteligencia –cuando son aplicados con la debida experiencia y pericia- pueden revelarnos un preciado activo : una mente extraordinaria. Los niños con una mente extraordinaria no pueden demostrar sus habilidades en ambientes no estimulantes. Como guepardos enjaulados que no pueden demostrar su velocidad punta, su alto potencial no tiene la oportunidad de ser mostrado en el sistema educativo actual. En lugar de ser valorados por lo que pueden producir, estos niños necesitan ser valorados por quienes son y por su inusual forma de pensar y sentir.

Mientras la escuela y las administraciones sólo valoran la producción como indicador de la alta capacidad, el potencial de un número incalculable de niños es desperdiciado. Pero ¿Y quienes son estos dragones dormidos, estos superdotados invisibles? :

Los niños altamente superdotados

Sorprendentemente, los niños con más alto potencial se encuentran entre este grupo de “perdidos en acción”. La escuela no les ofrece ningún estímulo. A los niños altamente superdotados “constantemente se les niega la posibilidad de aprender mediante un verdadero esfuerzo, por lo que son los que con menor frecuencia reciben una educación apropiada” (Kane & Fiedler, 2011).

Estos niños encuentran difícil soportar la enseñanza mediante el entrenamiento, las repeticiones, los tiempos muertos, las esperas interminables, los deberes mecánicos que les fuerzan a demostrar un aprendizaje que hace años adquirieron, material que se les presenta a un ritmo agonizante y sin opción de debate, y la falta de interacción con el resto de niños en su clase. Privados de la oportunidad de avanzar, se esconden sumidos en sus fantasías, llevados por su activa mente a otros mundos imaginados. Distraídos, sin la constancia del esfuerzo y la superación, pronto su rendimiento bajará.



Homeschoolers

Thomas Edison, Michael Phelps -autor de “Sin Limites, la Voluntad de Triunfar” y el deportista olímpico más condecorado de todos la historia-, Chirstopher Paolini, autor del ciclo del Legado, se graduó con 15 años y publicó su primer libro “Eragon” a la edad de 20. Todos ellos fueron Homeschoolers. El número de niños de altas capacidades que se sale del sistema educativo y opta por Homeschooling no hace más que crecer. Aunque no existe un censo oficial, una muestra de su crecimiento es la proliferación de asociaciones y organizaciones, como la GHF (Gifted Homeschoolers Forum) que da soporte a más de 8.000 miembros en Estados Unidos.

Superdotados de otras etnias y entornos socio-culturales y lingüísticos.

Individuos con una capacidad de razonamiento excepcional (alto nivel de inteligencia) se encuentran en todas las culturas y en todos los niveles socioeconómicos (Dickinson, 1956). De hecho, hay más niños de altas capacidades viviendo en ambientes de pobreza o bajo nivel económico que entre las clases más acomodadas, por una mera cuestión de %. Pero su pobreza y la falta de un entorno estimulante esconde su potencial. La identificación temprana y la actuación para desarrollar sus habilidades son las únicas medidas que pueden compensar este desequilibrio.

Los Altamente Creativos.

Los niños que piensan “outside the box” (fuera de la caja), pueden ser percibidos como “raros” en lugar de superdotados. Nuestra educación sólo valora las respuestas esperadas, pero estos niños desafían la monotonía haciendo lo inesperado. Esto además aumentará su popularidad entre el resto de estudiantes (J. Kaufman, 2009), pero seguramente no entre sus profesores. Los pensadores divergentes “prefieren las respuestas creativas, inusuales, poco comunes y originales… aunque no resulten productivas o les generen beneficio (académico)” (Lovecky, 1991). Por ello, cuando la medida de la productividad es la que determina la actuación académica para los más capaces, los niños más creativos suelen quedarse fuera.

Muchos niños de altas capacidades son altamente creativos e imaginativos. Los test de inteligencia no detectan a los más divergentes (J. Kaufman, 2009), cuyas ingeniosas respuestas confunden a los evaluadores. Incluso los “test de creatividad” raramente miden la creatividad. Algunos test como el TTCT (Torrance Test of Creative Thinking) o el SOI-LA (Structure of Intellect Learning Abilities Test) han dejado de ser utilizados por encontrar baja correlación entre sus mediciones y el comportamiento creativo observado en el niño. Incuestionablemente, los niños altamente creativos están en riesgo de no ser tenidos en cuenta en las medidas de atención educativa diseñadas para los niños de altas capacidades.

Por cuestión de género y preferencias de género.

Esta demostrado que el número de niñas de altas capacidades es parejo al de niños (Silverman 1986c), pero las niñas tienden a camuflarse más. Las estadísticas demuestran que las niñas son discriminadas tanto por parte de los maestros, como por los padres, como por los propios programas de enriquecimiento, lo que va en detrimento del propio auto-concepto de superdotación de las niñas. La identificación temprana aquí también es vital, antes de que se esfumen en los grados medios. Así mismo, los Gays, lesbianas, bisexuales y transexuales jóvenes superdotados, son a menudo ignorados (Friedrichs, 2012).

Por el tipo de personalidad y el orden de nacimiento.

Los niños introvertidos o tímidos están de nuevo también en desventaja, dentro de un sistema educativo que premia y favorece a los extrovertidos (Cain 2012; Olsen Laney, 2002). Ellos prefieren observar a participar. De hecho, el colectivo de individuos de alta capacidad esta compuesto en su mayoría por niños de perfil introvertido/observador que extrovertido/ambicioso (Silverman, 1998b). Un alto número de niños de este perfil pasan desapercibidos en la escuela, especialmente durante los cursos de primaria. Estos niños sólo participan de forma calculada y después de un tiempo de observación.

Los niños nacidos en segundo lugar, viven bajo la sombra de su hermano mayor. Cornell (1984) encontró que, cuando las escuelas identifican sólo a uno de los hermanos, éste es, invariablemente, el nacido en primer lugar. Sin embargo, las evaluaciones demuestran que los hermanos tienen con frecuencia un nivel de inteligencia similar (Silverman, 1988) aún cuando se observen marcadas diferencias en sus logros.

Los niños en pueblos pequeños y zonas rurales.

Los niños con alta capacidad que vienen en zonas rurales o pueblos pequeños son otro grupo en riesgo de pasar desapercibidos. Encajar en su comunidad es para ellos aún más importante, lo que les crea un conflicto interno con el hecho de mostrar sus habilidades y sobresalir. Sin embargo, cuando son identificados pueden tener una mayor oportunidad de ser atendidos, por tanto las escuelas pequeñas se muestran más flexibles a la hora de implementar las recomendaciones de los psicólogos, aplicar aceleraciones, cruzar grupos por asignaturas, y un currículo individualizado.

Niños de bajo rendimiento.

Las medidas de atención a los niños de alta capacidad están diseñadas para los más capaces y ambiciosos académicamente. Aquellos faltos de esta “ambición” pueden no ser siquiera identificados como niños de alta capacidad. La mala interpretación que se hace de algunas investigaciones sobre el comportamiento superdotado y su relación con un alto compromiso por la tarea, hace de la motivación un elemento central a la hora de evaluar la alta capacidad y de discriminar a los niños que podrán entrar en programas de enriquecimiento o recibir la adecuada atención en sus centros educativos.

Los niños pueden mostrar bajo rendimiento por una amplia variedad de motivos, incluido el miedo a fallar, miedo al éxito, miedo a no ser aceptado por sus compañeros, muy bajas o muy altas expectativas de sus padres, entre otras (Silverman 1993ª). Los déficits se acumulan. Podría decirse que casi todos los niños de alta capacidad tienen bajo rendimiento, dado que pocos son estimulados y retados lo suficiente como para demostrar y desarrollar el total potencial de sus habilidades (Silverman, 2011).

Aquellos que han llegado a los grados medios de enseñanza sin haber realizado ningún esfuerzo, muestran no haber adquirido los hábitos de estudio y dedicación que necesitarán para superar los grados superiores. Acaban pensando que el aprendizaje no requiere esfuerzo (Rimm, 2009). “El éxito continuado en tareas que te resultan fáciles produce baja autoestima y confianza en tus capacidades” (Dweeck, 1986). El reto debe venir desde la escuela para provocar esfuerzo en el individuo.

Desde la perspectiva de la escuela, un alumno de bajo rendimiento es aquel que se niega a hacer el trabajo asignado. Profesores y padres con frecuencia se decepcionan por su baja productividad y sobre todos se vuelca la responsabilidad. El niño es acusado de ser “vago”, los padres de no prestar atención a la educación de sus hijos y el profesor y el currículo de ser “aburrido”. La intervención se hace necesaria. Encontrar las causas de este bajo rendimiento para buscar soluciones, averiguar si existe alguna disfunción del aprendizaje asociada, el bajo rendimiento académico debe ser atendido lo antes posible, dado que cada curso que transcurre se hace más difícil revertirlo. Emerick (1992) concluyó que un elemento clave es tener la buena fortuna de encontrar un maestro que realmente cree en sus estudiantes, se comunica con ellos como iguales, les involucra en su aprendizaje y les ayuda a ver la importancia de su educación en la búsqueda de sus objetivos.

Estilo de Aprendizaje.

El estilo de aprendizaje puede suponer una barrera en el reconocimiento de la alta capacidad. La escuela actual es un escenario del aprendizaje auditivo-secuencial. Los niños con un estilo de aprendizaje auditivo-sensorial son buenos oyentes, aprenden de forma secuencial, son puntuales y bien organizados (Silverman, 2009). Aprenden de la forma que los profesores enseñan, por lo que tienen más oportunidades de lograr alto rendimiento.

Los niños con un estilo de aprendizaje Viso-Espacial no poseen estas habilidades tan valoradas en la escuela. Por el contrario ellos aprenden mediante la imagen, necesitan ver el todo para entender las partes. Los individuos con un marcado pensamiento Viso-Espacial son esenciales para la geografía, la arquitectura, la ingeniería, la medicina, el diseño, la informática, la industria audio-visual y otros muchos campos. Eide & Edie (2011), apodaron a estos niños “los pequeños ingenieros”, que típicamente muestran un entusiasta interés por las actividades espaciales o mecánicas como la construcción, el diseño, el arte, la electrónica, la ciencia, la informática y el desarrollo de inventos.

“Para identificar a las próximas generaciones de nuestros ingenieros más talentosos, inventores y físicos, no deberíamos usar evaluadores de “papel y lápiz” o buscar a los más rápidos en los concursos de cálculo, deberíamos buscarlos en las tiendas de LEGO y otros hobbies mecánicos, del mismo modo que los ojeadores deportivos buscan talentos en los campos de fútbol”. (Eide & Eide, 2011, p.73).

Muchos niños con un estilo de aprendizaje y razonamiento viso-espacial conciben la escuela como algo penoso. En el aula, a menudo se les recuerda sus debilidades, y pocas veces se celebran sus habilidades. Estos niños tiende a mostrar más las habilidades del hemisferio derecho de su cerebro, como la imaginación, la perspicacia, la intuición, reactividad emocional, percepción tri-dimensional, expresión artística, inventiva y espiritualidad (Silverman 2002; Taylor 2006). Habilidades que no suelen ser valoradas en la escuela. Nuestro hemisferio derecho es no-secuencial y enigmático, dando lugar a momentos de brillantez, momentos de “Eureka” (Lehrer, 2012)

Cuando la solución aparece no lo hace poco a poco, en pequeñas dosis, (–), por el contrario se nos muestra de repente. De repente, la respuesta al problema que nos parecía tan desmoralizadora, resulta increíblemente obvia y nos reprochamos a nosotros mismos por no haberla visto antes” (p.7)

El aprendizaje auditivo-secuencial resulta ser el adecuado únicamente para una cuarta parte de los estudiantes (Haas, 2011). Hass concluyó que al menos dos tercios de los estudiantes responden mejor a métodos de enseñanza de tipo viso-espacial. Leviton (2011) describió un tercer tipo de aprendizaje, el táctil-kinésico. Estos niños aprenden a través del movimiento y la ejecución. El actual énfasis en medir a través de las notas y el rendimiento académico deja fuera a dos tercios de los estudiantes de alta capacidad cuyas habilidades no son reconocidas en la escuela y que suelen tener una “explosión” tardía.

Los niños con Doble Excepcionalidad.

Alta capacidad combinada con dificultades para el aprendizaje. Baum (2009) anotó, que los estudiantes con problemas de aprendizaje específicos o con déficit de atención/desorden de hiperactividad (AD/HD), responden mejor a tareas espaciales. Recientes estudios sugieren que determinadas dificultades de aprendizaje y algunas habilidades muy desarrolladas, parecen ir de la mano, como pueden ser la dificultad para aprender a leer y una extraordinaria habilidad espacial (Davis 2010; Edie & Eide, 2011; Gilger & Hynd 2008; West 2009). (Un caso claro el del científico Stephen Hawking que no aprendió a leer hasta los 8 años).

La coexistencia de alta capacidad y dificultades de aprendizaje hace que se enmascaren una a la otra, haciendo que el niño parezca menos capaz, pero también menos dis-capaz. La superioridad de razonamiento que demuestra en los debates en clase, no puede ser demostrada en los exámenes escritos, lo que a menudo les lleva a ser etiquetados como “inteligente, pero vago”.

Estas dificultades se muestran de diversas formas : dislexia, disgrafía, discálculo, desorden del procesamiento auditivo central, déficit de atención, trastorno de hiperactividad, Asperger, desorden de la expresión escrita y muchos más. En muchas ocasiones, los niños combinan más de una de estas “etiquetas”. Un numero considerable de niños de alta capacidad sufren de alguna discapacidad asociada, y ambas, sus debilidades y fortalezas se encubren, impidiendo su atención. En EE.UU se barajan cifras de entre 300.000 y varios millones de estudiantes.

“No nos estamos inventando estas historias. Realmente existen muchos niños de alta capacidad a los que algunos aspectos de su cerebro les lastran. Si, existen. Pueden encontrar un niño altamente superdotado con una velocidad de procesamiento lenta, desorden en el proceso sensorial, TDAH, ansiedad, bajo rendimiento académico. La alta capacidad intelectual no es lo mismo que el alto rendimiento académico. La capacidad intelectual define cómo una persona procesa la información en su cerebro, no lo que una persona produce. Por favor, recordar siempre esto. (J. Merrill, 2012, p.Cool.

Desordenes en el estado de ánimo (depresión, ansiedad, trastorno bipolar), también pueden estar presentes. Representan otra forma de doble excepcionalidad. También hay niños de alta capacidad cuyas condiciones psicológicas frenan su implicación académica. En muchos casos, su gran capacidad de razonamiento y pensamiento abstracto compensa con creces su doble excepcionalidad, al menos durante los años de educación primaria, pero cada año les supone un esfuerzo mayor. Trabajan más y más duro para aprobar, dedicando mucho tiempo a los deberes. Su gigantesco esfuerzo suele premiarse con la consideración de ser “no suficientemente buenos” para los programas de enriquecimiento, y “demasiado buenos” para los de refuerzo.

El apoyo de un experto es esencial para abordar las medidas educativas que estos niños requieren. Pero, en lugar de medir el resultado de estos niños en relación a la media, debemos mejor preguntarnos ¿En que medida la discrepancia existente entre sus fortalezas y debilidades causan frustración e interfieren en el completo desarrollo de su potencial?. Los niños con doble excepcionalidad requieren de una intervención temprana y del apoyo del sistema educativo para convertir su vulnerabilidad en beneficios. La llave esta en encontrar y focalizarse en sus fortalezas primero, para trabajar sus debilidades después. Sin embargo, con mucha frecuencia la atención se centra en su dificultad y su alta capacidad intelectual es ignorada.

Un alto número de niños invisibles

Al considerar todas estas particularidades se hace patente que la superdotación es invisible. Sólo los niños de alta capacidad que a su vez tienen alto rendimiento son visibles para el sistema educativo y la sociedad en general. Pero ellos representan sólo la punta del iceberg. La gran mayoría de los millones de niños con alta capacidad en el mundo están ocultos a la vista, no son reconocidos por sus maestros y a veces, ni siquiera por sus sus familias. Así, muchos de ellos no creen tener una habilidad especial. Algunos pueden mostrarse más sobresalientes fuera de los muros de la escuela, y disfrazarse de “normales” una vez en ella, haciendo un esfuerzo extra por engañarse a si mismos.

Ocultos en un sistema que no valora sus habilidades, en una cultura educativa que no promueve la excelencia y nos les permite mostrar sus destrezas, y en un entorno donde la creatividad y la divergencia se consideran extrañas, frenan su imaginación y la profundidad de su razonamiento, acaban pensando de si mismos que sus habilidades son algo negativo, y renunciando a ellas.

“The Sleeping Dragon”, Texto extraído del libro “Giftedness 101, The Psych 101 Series”. Linda Kreger Silverman. 2013., Capítulo 1 “The invisible Gifts”. Adaptado en algunas afirmaciones a la realidad y nomenglatura del sistema educativo español.


http://aacclarebeliondeltalento.com/2015/10/04/porque-no-me-ves/
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