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Categorizaciones como fluidas y dinámicas

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Mensaje por homo divergenticus el Vie Feb 05 2016, 10:04

Les dejo un texto de un trabajo de investigación sobre la dislexia. El trabajo aún está abierto, continúo investigando mientras realizo un master y me gustaría seguir trabajando el tema en el doctorado. La participación en este foro es parte importante de la investigación desde sus inicios, más por razones metedológicas reflexivas de puesta en común y crítica que con fines de acaparación de material empírico. Vamos, que el foro me es de gran ayuda para escribir y reflexionar, no como fuente de material en sí mismo. Luego invito a tod@s a participar, si lo creen aportuno, en un diálogo abierto sobre el propio texto.




Categorizaciones como fluidas y dinámicas.

El sentido de “categoría” tiene su origen en la Grecia Clásica, en Esquilo y en Hipócrates significa “ que revela”. Posteriormente en Herodoto significa “acusador” y con este significado fue usado con frecuencia, junto con el de “reproche”, contraponiendo al término “apología” que significa “defensa” y/o “alabanza”. Aristóteles parece que fue el primero en darle un sentido filosófico, refiriendo “categoría” al término medio entre la acusación y el reproche con respecto a la apología. Volviendo al sentido original, neutro, de “que revela”.

En la actualidad, “categoría” designa una clase de cosas que agrupamos porque cumplen un criterio de agrupamiento previamente definido. Es una designación institucional, las categorías como cosas que podemos “ordenar” en el cronotopo institucional. Por eso prefiero referirme a “categorizaciones”, ya que estas significan procesos por los que representamos entes juntos, siguiendo criterios paramétricos, semióticos y posicionales que nos sirven de referencia para comparar, discriminar, diferenciar, vincular , identificar y ordenar. Por medio de las categorizaciones estructuramos las relaciones entre los entes: las cosas, las personas, sentimientos, emociones, etc., damos sentido a la realidad. Categorizar es una parte fundamental del proceso del conocimiento, pero este proceso se ha ido reificando. Siguiendo el cronotopo institucional, categorizar fue adquiriendo un sentido secuencial-lineal irreversible, hasta que se “hizo categoría”, dicho proceso de institucionalización, se fundamentó en valoraciones paramétricas como demarcadoras de los límites de las clases, es el fundamento de la clasificación que han seguido las ciencias cognitivistas y que incluye a la “dislexia” como categoría analítica. En la pretensión de objetividad y universalidad, las ciencias suprimieron al sujeto trascendental, al sujeto que da sentido a la realidad, imponiendo el sentido institucional.
La valoración paramétrica da un sentido discriminador, pone límites, mide y cuantifica la realidad, bipolariza. El híbrido es el enemigo del parámetro, sino que le pregunten a los números primos, que no son hermanos, pero tampoco extraños. Para Eugenia Ramírez Goicoechea “ la fortaleza analítica de un concepto no reside en su vocación inclusiva, sino en su capacidad heurística ( “reveladora”) de hacer inteligibles procesos complejos y dinámicos como son los sociales”, las categorizaciones institucionales se restringen al cronotopo institucional, por lo que se vuelven “categorías” analíticas “acusadoras”, que reprochan constantemente a quienes no sigan el cronotopo institucional, mediante la apología del “orden estructurado”.

Las categorizaciones, fluidas y dinámicas, son procesos que no siguen necesariamente el cronotopo institucional. Los criterios paramétricos, semióticos y posicionales, se solapan e incrustan en una compleja red de relaciones que varía según los entornos, para darnos referencias desde las que discriminar, diferenciar, comparar, vincular, identificar y ordenar. Desde las ciencias cognitivas, siguiendo el individualismo metodológico, la clasificación de “disléxico” hace referencia al grupo de personas con trastornos, dificultades o discapacidad para el aprendizaje de la lecto-escritura. Viene, al igual que “clasificación”, del griego clásico, donde el prefijo “dis” significa dificultad o anomalía y “lexis” significa habla o dicción. La capacidad heurística del término “disléxico” es muy limitada respecto a un proceso tan complejo y dinámico. El proceso de categorización de la “disléxia” es un proceso dinámico y fluido, pero con continuidades y discontinuidades con el proceso de categorización institucional, ha ido revelando el complejo proceso de la resistencia al cronotopo institucional. La clasificación institucional va aumentando en complejidad, alimentada por los procesos de categorización, identificación y alterización personales y colectivos. Ambos procesos se codeterminan, pero no siempre en simétrica interacción, las clasificaciones institucionales con sus pretensiones de objetividad y universalidad, tienden al dominio, pero esta tendencia es contestada, criticada, otras veces aceptada, negociada o negada.

Siguiendo a Eugenia Ramírez Goicoechea, entendemos procesos identitarios como categorizaciones de las clasificaciones y las prácticas, un proceso estructurante de representaciones, evocaciones, interpretaciones por las que nos relacionamos con nosotros mismos y los demás, en términos de semejanzas y diferencias, proximidad y distancia, en diferentes relaciones y niveles.

Acción y representación, son mutuamente constituyentes en sus distintas relaciones dinámicas. Por esto las categorizaciones institucionales describen y prescriben las relaciones, ordenan los cronotopos y las relaciones sociales. Los procesos identidarios-alteritarios como principios ordenadores de la operatividad estratégica.

Las teorías del conocimiento incorporado tratan de estructuraciones cognitivas que emergen de patrones sensoriomotrices recurrentes y que permiten a la acción ser perceptiblemente guiada. Siguiendo al neurobiólogo Francisco Varela, el conocimiento depende de la clase de experiencias que tenemos por medio de un cuerpo dotado de capacidades sensoriomotrices involucradas en un contexto complejo e interpretativo. El patrón sensoriomotriz recurrente y que permite a la acción ser perceptiblemente guiada, es un patrón holístico e interpretativo, no necesariamente secuencial -lineal e irreversible y representacional, como pretenden los procesos y contextos interpretativos institucionalizados, que siguen el cronotopo institucional, del tiempo y espacio reificados.

Siguiendo el concepto de Varela y Maturana (1992), de la acción perceptualmente guiada, el medio de las personas es en-actuado ( enacted ) por medio de la historia de acoplamiento estructural de la persona orientada interpretativamente con respecto a otros procesos sistémicos que conforman lo que ha configurado como su entorno, una co-ontogenia que no es adaptación óptima sino viabilidad posible.

Es importante significar el proceso co-ontogenético de la persona y el entorno interpretativo, no como adaptación óptima sino como viabilidad posible. Esta viabilidad posible incluye los cronotopos, institucionales o representativos y no institucionales o evocativos, y explica lo contingente del dominio universalista y globalizador de las categorizaciones de la “Modernidad” y el “Desarrollo”, fundamentadas en la co-ontogenia de múltiples sistemas y subsistemas complejos como: el lenguaje, representación, escritura, matemáticas, clasificaciones, identificaciones y relaciones de las personas y sociedades en procesos secuencial-lineales irreversibles de sentido parametrizado de izquierda a derecha, la sincronización y coordinación es más simple si los diferentes cronotopos que interactúan, siguen la misma lógica secuencial-lineal e irreversible en un mismo y único sentido. Resulta paradójico que Einstein, el creador de la Teoría de la Relatividad, fuese considerado en su infancia un niño con dificultades de aprendizaje, con resistencia al cronotopo institucional, en la actualidad aparece vinculado a los procesos identitarios de la como un referente comparativo de semejanza y una “apología” de la “dislexia”
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Mensaje por homo divergenticus el Vie Feb 05 2016, 10:18

Segunda parte:


Como ejemplo de categorizaciones fluidas y dinámicas se me antoja paradigmática la categorización de la “dislexia”. Como muestra interpretamos la evolución del término y el estudio del fenómeno siguiendo a Javier Gayán Guardiola (2001). La primera referencia del término “dislexia” es de 1872 por el profesor y doctor en medicina, R. Berlín, de la ciudad alemana de Stuttgart, sobre una persona adulta con pérdida de la habilidad de leer causada por una lesión cerebral. Poco tiempo después el doctor A. Kussmaul (1877) propuso el término “Word blindness” (ceguera de palabras) para un adulto que también había perdido la habilidad de la lectura. Bateman (1890) propone el término “dislexia” como amnesia verbal en la que la persona ha perdido la memoria del significado convencional de los símbolos gráficos. Dejerine (1892) localizó la lesión responsable de estas dificultades de lectura en el lóbulo parietal y en los segmentos medio e inferior del lóbulo occipital izquierdo, incluyendo las fibras que conectan los dos lóbulos occipitales. En este periodo la “dislexia” es tomada como una discapacidad específicamente neurológica causada por una lesión traumática en el cerebro, lo que en la actualidad se denomina “dislexia adquirida”. Pero de este tipo de “dislexia” de naturaleza traumática se pasó al estudio de la “dislexia” que nos interesa en este estudio, la que se denomina desde el cognitivismo “dislexia del desarrollo” con un origen ontogenético.
La “dislexia del desarrollo” emerge a finales del siglo XIX, en pleno florecimiento de la industrialización, el mercantilismo y el individualismo metodológico en las ciencias. También comienza la alfabetización fabril, el aprendizaje “formal” de la lecto-escritura en un entorno secuencial-lineal e irreversible en post de la alfabetización universal. La “dislexia” aparece por primera vez en una revista científica, “The Lancet”, relacionándola con una enfermedad del sistema visual. James Hinshelwood, cirujano óptico escocés, publicó el artículo en “The Lancet” sobre la memoria visual y la ceguera de palabras. Siguiendo dicho artículo W. Pringle Morgan, médico general, publica un artículo en la Revista Médica Británica (1896), en el que se considera uno de los primeros informes sobre ceguera de palabras congénita, en el que describe el caso de un joven de 14 años, inteligente y que era incapaz de aprender a leer. Este artículo supuso el comienzo de los procesos de identificación de los “disléxicos” entre los oftalmólogos británicos y de otros países que comenzaron a publicar informes sobre pacientes con problemas de lectura. La categorización se vertebra en el eje de la enfermedad visual y la naturaleza congénita.
Entre 1896 y 1911 Hinshelwood publicó una serie de informes y artículos en la prensa médica describiendo casos clínicos y sugiriendo un origen congénito. Afirmaba que el defecto recaía en la adquisición y almacenamiento en el cerebro de las memorias visuales de las letras y palabras, más común entre los varones y remediable aunque hereditario.
Tras el periodo de la identificación y descripción de casos clínicos se pasó a incluir análisis y discusiones sobre la “dislexia” y sus componentes, cobrado gran relevancia dichos estudios en Estados Unidos y los países escandinavos. Las primeras teorías incluían desde defectos estructurales del cerebro, Fisher (1910), defectos funcionales Apert (1924) y Pöltzl (1924) de un retraso de desarrollo. Durante los años 20 y 30 del pasado siglo se rechazaban las causas neurológicas en favor de las explicaciones de carácter ambiental, pero no tuvieron continuidad. Samuel Torney Orton (1925,1930, 1937), neurólogo estadounidense, encuentra una correlación entre retraso en la habilidad de leer y otros factores, como la preferencia en el uso de la mano izquierda, e incluso el ojo izquierdo. También detectó un mayor número de ambidextros entre los pacientes con “retraso lingüístico”. Orton relacionó una percepción visual deficiente de las letras a un mal funcionamiento del cerebro debido a la dominación hemisférica cerebral de un lóbulo occipital sobre el otro. Mientras en Europa el estudio se centraba en los países escandinavos. Hallgren (1950) estableció la heredabilidad de la “dislexia”.
Tras Orton, el estudio de la “dislexia” pasó a ser compartido no solo por oftalmólogos y neurólogos, también se añadieron psicólogos, sociólogos, educadores y logopedas. De esta forma emergieron diversas teorías sobre el fenómeno que seguían las líneas y metodologías en relación con los estudios académicos de los investigadores. La categorización se diversifica, se hace más fluida y dinámica. Mientras los médicos defendían un origen biológico y genético, sociólogos y educadores comenzaron a discutir sobre los factores sociales adversos, como la ineficacia del método educativo formal.
Cyril Burt, primer psicólogo de la educación británica (1913) defendió la teoría de la “dislexia” como un fenómeno multifactorial. Las teorías psicológicas se centraron en describir todo un espectro de posibles síntomas “disléxicos” en relación a la lecto-escritura. De la discapacidad médica del individuo se derivó a la perspectiva de la habilidad de leer como una continuidad de izquierda a derecha, en la que los “disléxicos” son ordenados en el extremo izquierdo, una idea que es adoptada de los estudios cognitivistas sobre la inteligencia, la campana de Gauss y otras tropelías paramétricas, Monroe y Blackus (1937), Meyer (1943), Nörgaard y Torpe (1943), Robinson (1947), Larsen (1947), Tordrup (1953), y Gates (1955).
Otros como Sjöngren (1959), Jaederholm, Pearson, Roberts (1945), Smith y Strongren (1958), están en contra de dicha continuidad.

También se han estudiado las repercusiones psiquiátricas de la “dislexia”. Phyllis Blanchard dividió las dificultades en la lecto-escritura en dos categorías: La primera de origen neurótico, debido a problemas emocionales que precedían la dificultad; y la segunda de origen no neurótico. Comenta que tres de cada cuatro “disléxicos” tenía síntomas de problemas emocionales, causados en su mayoría por las dificultades de aprendizaje de la lectura. Las emociones entran en juego en el proceso de categorización.
Magdalen Vernon (1957) profesora de psicología, defendió el origen multifactorial de la “dislexia”, reconociendo grupos con problemas visuales, auditivos y de razonamiento abstracto. La categorización gana capacidad inclusiva a la vez que aumenta su capacidad heurística.
Tomatis (1969) desde Francia propone la “dislexia” como un problema esencialmente auditivo y partiendo de ese fundamento se diseñan terapias correctoras del “trastorno”. En los años 60 del pasado siglo comienzan a crearse clases y categorías de carácter etiológico, auditivo y visual, ( Myklebust y Johson, 1962; Ingran, Mason y Blackburn, 1970). A mediados de los 70, Mattis, French, y Rapin (1975) describen un nuevo subgrupo con problemas motores, a la vez que la neuróloga Martha Denckla sugiere que el mayor subgrupo, más de la mitad, tenía dificultades de lenguaje, en nombrar objetos y ciertas características motoras particulares.

Gerschwind y Levitsky (1968) descubrieron una asimetría en la superficie del plano temporal del cerebro humano relacionada con el lenguaje. En el 65 % de los cerebros “normales”, esta área es mayor en el hemisferio izquierdo que en el derecho, mientras que el 24 % el tamaño es similar en ambos hemisferios. Desde estos datos se desarrollaron las teorías que relacionan la simetría del plano temporal a la “dislexia”, relacionando también al sistema inmunológico y el uso preferente de la mano y/o el ojo izquierdo con la “dislexia”, con una mayor frecuencia en los varones ( Geschwind y Behan, 1982).

La categoría “dislexia” tiene un tímido comienzo, es una categoría con baja capacidad heurística y poca capacidad inclusiva, refiere a la incapacidad de leer adquirida por un traumatismo en el cerebro. Pero en pocos años adquiere un incremento muy considerable de capacidad inclusiva en referencia a una enfermedad congénita del sistema visual que afecta al aprendizaje de la lectura. Los investigadores provienen de las ciencias biológicas, desde donde se parte del individualismo metodológico para pasar por el holismo naturalista, añadiendo otros factores como la lateralidad, que coincide con la inclusión de la escritura en la categoría. Posteriormente, la categoría a través de su capacidad inclusiva incrementada, va ganando capacidad heurística. No solo aumenta la capacidad de inclusión de personas en el proceso de categorización, también aumenta y se diversifican las personas que se interesan por el estudio de la “dislexia”, Psicólogos, sociólogos, logopedas, etc. Se añaden desde sus diferentes disciplinas aportando sus métodos y teorías. Factores socio-culturales, psicológicos, y neuro-biológicos entran en el proceso de categorización institucional.

En la actualidad la categoría “dislexia” se clasifica, se ordena, en varios subtipos siguiendo la teoría que en los comienzos las personas tienden a usar una estrategia de tipo perceptivo, que implica una activación del hemisferio derecho, pero esta estrategia pasa a ser secundaria a medida que nos entrenamos en la lecto-escritura, para adquirir una estrategia de tipo semántico, secuencial-lineal, con una mayor participación del hemisferio izquierdo. La hipótesis sostiene que en el caso de las personas “disléxicas” hay un desequilibrio que crea dos grupos diferenciados de “disléxicos”. Un primer tipo presenta una lectura que se caracteriza por la presencia de errores visuales y que resulta lenta, repetitiva y con vacilaciones. Y un segundo tipo muestra una lectura que se caracteriza por la presencia de errores tales como sustituciones, omisiones, adiciones, etc., de letras, sílabas e incluso de palabras:
- “Dislexia fonológica”: refiere a personas que se caracterizan por la dificultad e incapacidad para leer palabras que no les son familiares o pseudopalabras, pero no tienen problemas para leer palabras familiares independientemente de su longitud. El problema se localiza en el mecanismo de conversión grafema-fonema de la ruta fonológica. Suelen emplear la ruta léxica para compensar sus dificultades.
- “Dislexia de superficie”: Refiere por el contrario a las personas que tienen problemas en la ruta léxica, usan la descodificación fonológica para leer cualquier palabra, ya sea familiar o no.
- “Dislexia mixta” Se caracteriza por compartir aspectos de uno y otro subtipo.



Esta es la clasificación de la categoría “dislexia” desde la psicopedagogía. La categoría se centra en la lecto-escritura como factor clave en el proceso de categorización. La lecto-escritura adquiere el estatus de eje vertebrador de la institucionalización del cronotopo secuencial-lineal e irreversible, tanto en las escuelas de las ciudades europeas como en las escuelas con “espíritu evangelizador” en la selva.
No obstante, o precisamente por lo anterior, el proceso de categorización aumenta en capacidad de vinculación. No solo son los investigadores los agentes participantes, se añaden los profesores, las propias personas que son incluidas dentro de la categoría, sus familiares, amistades. Una compleja red de relaciones que trasciende mediante procesos identitarios y alteritarios la escuela y las ciencias.

Descubrimos que la “categoría dislexia” es dinámica y fluida, pero que tiene la cualidad de incrementar su capacidad inclusiva a la vez que la capacidad heurística, los límites, las formas, las trata de imponer las ciencias institucionales, pero estos son constantemente trascendidos, las instituciones se sitúan como un todo/parte a través de una compleja red de relaciones en un “desorden” estructurante, re-creador de sentidos diversos y reversibles.
La hipótesis del déficit en el procesamiento temporal (Tallal, 1980), establece que las personas “disléxicas” muestran dificultades en el procesamiento de estímulos, tanto auditivos como visuales, presentados secuencialmente y separados por intervalos de tiempos cortos. (Stein, 2001; Tallal, Miller, Jenkins y Merzenich, 1997), lo que afectaría a la lectura al tratarse de una tarea que requiere procesamiento serial. En mi hipótesis las personas “disléxicas” y las “no disléxicas” tendemos a procesar los estímulos perceptivos mediante procesos holísticos, tal como ocurre en la primera infancia y en los inicios del aprendizaje de la lecto-escritura, cuando la lateralidad aún no está definida. Es en el entrenamiento intenso en esta actividad en las escuelas y fuera de ellas, junto con la burocratización de la vida social, como la habilidad del procesamiento secuencial-lineal va adquiriendo una “dominancia moderna” del cronotopo institucional, secuencial-lineal e irreversible de un único sentido de Izquierda a derecha en nuestras representaciones de la realidad.

Desde la perspectiva del déficit en el procesamiento temporal se han realizado diversos estudios que muestran que las personas con dislexia presentan dificultades para distinguir estímulos visuales presentados secuencialmente y a intervalos cortos ( Ben-Yehudad y Ahissar , 2004; Ran-Tsur, Faust y Zivotofsky, 2006) y necesitan intervalos de interestímulos más amplios para percibir como separados dos estímulos secuenciales cuando éstos son de baja frecuencia espacial, de bajo contraste o de baja luminosidad. Desde la hipótesis del déficit en el procesamiento temporal también se han estudiado el procesamiento auditivo, y predice que las personas con “dislexia” mostrarían un déficit en el procesamiento de estímulos auditivos presentados de manera sucesiva y rápida (Tallal, 1980, 2004). No se contempla una divergencia, sino que se categoriza como déficit, lo que en mi opinión debería ser considerado diferencia. No obstante son muchos los estudios que aportan evidencia empírica a favor de la hipótesis de un “déficit” en percepción del habla, tanto en niños como en adultos (Breier et al., 2001; Boada y Pennington, 2006; Bogliotti, Serniclaes, Messaoud-Galusi y Sprenger-Charolles, 2008; Groth, Lachmann, Riecker, Muthmann y Steinbrink, 2011; Moore, Ferguson, Haliiday y Riley, 2008; Ortiz y Guzmán, 2003; Ortiz et al., 2007; Van Beinum, Schwippert, Been, Van Leeuwen y Kuijpers, 2005), sugiriendo que los “déficits” fonológicos de las personas con “dislexia” serían secundarios a “daños más básicos” relacionados con la percepción de transiciones acústicas ( Tallal, 2004). Esta hipótesis se complementa desde la neurobiología con los estudios de neuroimagen que han observado una menor activación en el hemisferio izquierdo en las personas con “dislexia” en comparación con “normolectores” ante tareas de procesamiento auditivo de estímulos que cambian con elevada frecuencia, por ejemplo, en la discriminación de dos sonidos presentados con un intervalo de 100ms ( Gaab, Gabrieli, Deutsh, Tallal y Temple, 2007; Renvall y Hari, 2003; Ruff, Marie, Celsis, Cardebat y Démonet, 2003). Otros estudios, además de demostrar una menor activación en la corteza frontal y parietal del hemisferio izquierdo, han encontrado que los adultos con “dislexia”, en comparación con personas “normolectoras” igualados en edad cronológica, presentan una mayor activación de la corteza frontal del hemisferio derecho (Dufort et al., 2007). Esto avalaría la hipótesis de que se puede interpretar en el único sentido de déficit, pero también en el sentido divergente de la diferencia, empleando valoraciones semióticas en vez de paramétricas.
Defiendo que no se trata de un “déficit” en el procesamiento temporal, sino que se trata de un procesamiento temporal holístico que abarca todos los sentidos y estímulos. Los “disléxicos” no “leen” los procesos, los interpretan. Desde esta teoría la “categoría dislexia” cambia su único e irreversible sentido institucional, ya no es una enfermedad, ni un déficit, ni un trastorno. Se me antoja imprescindible el reconocimiento a la diversidad cultural y neurocognitiva, ya que de la forma institucionalizada la discriminación y exclusión están garantizadas.


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Mensaje por Albedrio_baja_solicitada el Vie Feb 05 2016, 10:53

No me queda claro, si me dicen que un niño es disléxico ¿hay que dar respuesta a sus necesidades educativas desde la escuela o hay que respetar su diversidad neurocognitiva y aceptarlo como parte de la diferencias interindividuales?
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Mensaje por homo divergenticus el Vie Feb 05 2016, 11:08

No se pueden hacer ambas cosas a la vez? por qué?
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Mensaje por Albedrio_baja_solicitada el Vie Feb 05 2016, 12:30

Se me ocurre que si el niño no tiene más que una diferencia neurológica con otros niños no se debería intervenir (no sería ético) de ninguna manera sobre sus procesos cognitivos, la intervención sería de tipo social. Un ejemplo en este sentido nos lo daría la zurdería, en la que no hay que cambiar nada en el niño, sino en el entorno, adaptando materiales (como poner la espiral del cuaderno al lado contrario) pero en ningún caso hacemos nada para cambiar su estructura cerebral.

Si nos ponemos en el caso de un alumno disléxico, usaremos unas técnicas y estrategias para paliar/modificar sus procesos cognitivos y estrategias para afrontar la lectoescritura. Si tiene una dificultad en la vía fonológica intentaremos suplir esa dificultad usando la vía visual a la vez que haremos actividades para entrenar esa vía afectada. Esto no tendría ningún sentido si no hay dificultad o déficit en ningún componente.

Al final el razonamiento que entiendo de tus post es que el déficit, la discapacidad, la alteración o el trastorno tienen una connotación negativa que se debe evitar (no una connotación social, sino en si misma) y este es motivo suficiente para justificar la inexistencia de dicho constructo como trastorno (incluso en muchas de las referencias que haces se indican una serie de procesos cognitivos no sólo diferentes sino alterados).

En definitiva veo una perspectiva ética o ideológica más que científica (tu malvado cronotipo institucional frente al resultado de los estudios que tú mismo citas) que no está de acuerdo con las ortodoxia actual. En este sentido te recomiendo el siguiente documento
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Especialmente en el anexo donde se habla de cuestiones taxonómicas y terminológicas. El único sentido que veo en tu argumentación se puede dar en una sociedad analfabeta en la que esa variación neurológica no tendría ninguna interacción con la vida en sociedad.

Por último la palabra dislexia significa dificultad o alteración con los símbolos escritos. Supongo que sería necesario proponer otra palabra para el constructo que ahora entendemos por dislexia si seguimos tu razonamiento.

Tampoco veo datos en lo que expones (ni conozco otros) que avalen tu hipótesis de que “no se trata de un “déficit” en el procesamiento temporal, sino que se trata de un procesamiento temporal holístico que abarca todos los sentidos y estímulos. Los “disléxicos” no “leen” los procesos, los interpretan”
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Mensaje por homo divergenticus el Vie Feb 05 2016, 12:59

El trabajo es más amplio y profundo, es un tochito, por eso he puesto solo unas páginas, pero voy a intentar contestarte brevemente.

Ya que pones el ejemplo de los zurdos, te comento que muchos "disléxicos" son ambidextros y/o "zurdos contrariados", luego difíciles de clasificar, no es tan sencillo como si no es diestro, entonces es zurdo. Hay que ser sencibles con las hibridaciones y fronteras, son las que hacen rechinar los sistemas.

Ahora imagina que vives en una sociedad analfabeta, hay muchas en la actualidad y en la historia de la humanidad suman mayoría. Recuerdo que existen otros tipos de escritura que no son alfabéticas. Surprised , algunas de ellas habladas y escritas por millones de personas en la actualidad. Shocked . Pues que en esta sociedad, como podría ser la sociedad china, te clasificaran como alterado, trastornado, enfermo, discapacitado. Embarassed

Claro que es una cuestión ética más que científica, pero no están reñidas.

Lo que para unos es un deficit, para otros puede ser una virtud, no hacen falta datos para darse cuenta, sino sentido común con otros sentidos no tan comunes.

El neurobiólogo Francisco Varela realizó antes de su temprana muerte un excelente trabajo de investigación sobre los procesos neurocognitivos, el cual es seguido por la neurobiología avanzada en la actualidad. Otro referente lo puedes encontrar en Antonio Damasio. Ya te digo, en el trabajo me explico, pero aquí puede resultar muy pesado.
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Mensaje por homo divergenticus el Vie Feb 05 2016, 13:17

Si nos ponemos en el caso de un alumno disléxico, usaremos unas técnicas y estrategias para paliar/modificar sus procesos cognitivos y estrategias para afrontar la lectoescritura. Si tiene una dificultad en la vía fonológica intentaremos suplir esa dificultad usando la vía visual a la vez que haremos actividades para entrenar esa vía afectada. Esto no tendría ningún sentido si no hay dificultad o déficit en ningún componente. escribió:Albedrio

No solamente es cuestión de cambiar de via, de auditiva a visual, es cuestión de procesamiento. De un procesamiento de la información, ya sea visual o auditiva secuencial-lineal e irreversible de un único sentido, a un procesamiento holístico, en el que el todo ( el fenómeno) es más que la suma secuencial de sus partes. Esta es la clave en la intervención, más que si intervenir o no intervenir, la propia educación es interventora por " naturaleza".
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Mensaje por Albedrio_baja_solicitada el Vie Feb 05 2016, 18:53

[Tienes que estar registrado y conectado para ver este vínculo] escribió:
No solamente es cuestión de cambiar de via, de auditiva a visual, es cuestión de procesamiento. De un procesamiento de la información, ya sea visual o auditiva secuencial-lineal e irreversible de un único sentido, a un procesamiento holístico, en el que el todo ( el fenómeno) es más que la suma secuencial de sus partes. Esta es la clave en la intervención, más que si intervenir o no intervenir, la propia educación es interventora por " naturaleza".

Si claro, la escritura es un proceso holistico, que se descompone en diferentes componentes y procesos quizás más por motivos prácticos (tanto teóricos como de intervención) que por tener correlatos con la realidad. Sin embargo a la hora de intervenir, se priorizan unos componentes sobre otros incidiendo más en unas cuestiones que en otras, aunque no se deja de lado el total (que podríamos resumir en la comprensión), ni los procesos intermedios que también tienen una mayor o menor afectación al estar (en la práctica) varios de esos componentes afectados.

La teoría de la escritura estructurada en diferentes componentes y procesos también es larga de contar aquí, supongo que ya conoces todos los procesos que hay, pero por si es de tu interés te dejo esta aproximación que he encontrado en internet.
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Mensaje por Albedrio_baja_solicitada el Vie Feb 05 2016, 19:29

[Tienes que estar registrado y conectado para ver este vínculo] escribió:
Ahora imagina que vives en una sociedad analfabeta, hay muchas en la actualidad y en la historia de la humanidad suman mayoría. Recuerdo que existen otros tipos de escritura que no son alfabéticas. Surprised , algunas de ellas habladas y escritas por millones de personas en la actualidad. Shocked . Pues que en esta sociedad, como podría ser la sociedad china, te clasificaran como alterado, trastornado, enfermo, discapacitado. Embarassed

Claro que es una cuestión ética más que científica, pero no están reñidas.

Lo que para unos es un deficit, para otros puede ser una virtud, no hacen falta datos para darse cuenta, sino sentido común con otros sentidos no tan comunes.

Creo que deberíamos partir de una definición de déficit y todos los términos asociados, que si bien tienen una connotación negativa dentro de la sociedad y para los propios individuos que la sufren son condiciones personales que no únicamente se construyen socialmente (tienen una base biológica) pero que sí producen la discapacidad en relación con la sociedad (y tampoco es un concepto que sea una construcción social, tenemos limitaciones reales en la vida real).
Seguramente en una sociedad de cazadores - recolectores nuestros culos gordos y reparos nos convirtieran en discapacitados para cazar,  quizás usar gafas fuera en esa sociedad un hándicap que en occidente no es tal.  El enlace de la OMS pretendía aclarar este punto.  
No estoy de acuerdo con negar la existencia de déficit porque éticamente nos parece la forma de eliminar el  componente social peyorativo. Ahora se habla de diversidad funcional, que no es más que un constructo que quiere sortear esa significación. Cualquier término que utilicemos para sustituir ese componente social se “quemará” con el tiempo. Seguro que sabes que los insultos que usamos ahora (oligofrénico, imbécil, idiota, retrasado, perturbado, trastornado…) fueron en su momento categorías diagnósticas. Por consiguiente lo que se debe modificar es la percepción social de aquellos que tenemos dificultades (es decir, todo el mundo de una forma u otra) y aceptar las carencias como parte normal de una persona (hay que establecer un límite entre lo normal o saludable con lo que no lo es, precisamente porque ese límite determina que se intervenga o no).
Aceptemos que el límite es arbitrario y cambiante, pero no es absolutamente arbitrario y tiene una cierta estabilidad.

En resumen, un déficit es tal si tiene una base biológica que lo sustente (y parece que en caso de la dislexia, así es) y no deberíamos atribuirle ningún significado emocional a priori. Algo así como el chiste de
- ¿Qué opinión tienes de los franceses?
- De momento no los conozco a todos

Por otro lado no dejo de pensar en el ¿para qué? de las clasificaciones. Especialmente en estos temas tienen líneas difusas en sus límites, pero ¿para qué se hacen? Creo que es la mayor crítica que tengo respecto a tu postura, que no valoras esa motivación; bueno eso y que se priorice la ética sobre la realidad. La realidad no puede ser calificada éticamente, sólamente las actuaciones de las personas.
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Mensaje por homo divergenticus el Lun Feb 08 2016, 20:11

La "dislexia" tiene un marcador biológico de diversidad, la valoración de la diversidad como discapacidad es meramente funcionalista.
La simetría interhemisferica como criterio de déficit en base a la asimetría del hemisferio izquierdo como normalidad es una aberración desde una perspectiva científica, filosófica y ética.
No hay que atender a la diversidad, hay que atender a las personas, más cuando no se entiende la propia diversidad.
No es cuestión de cazadores recolectores, estamos en plena era audiovisual, donde la simetría interhemisferica puede ser una ventaja.






Muy importante que leas el siguiente artículo:


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Mensaje por Albedrio_baja_solicitada el Lun Feb 08 2016, 23:16

Quizás si volvemos al origen no nos liamos tanto, lo que es una discapacidad es no poder leer correctamente. Después se busca su base biológica o su explicación (no sé si es una cuestión hemisférica pero creo hay otras teorías explicativas). Cuando yo estudié la dislexia se decía que es una dificultad o alteración de los procesos lectoescritores del que se supone una causa neurológica pero que no se conoce (si era conocida la lesión ya era un tipo de afasia).

Así que el déficit es la dificultad para leer y o escribir. Necesitamos leer para estar en sociedad, si no lo hacemos correctamente tendremos una limitación en nuestra vida escolar, laboral, personal y social, es decir, una discapacidad (según las definiciones de la OMS).


Creo que se puede decir las cosas de forma más sencilla ¿Por qué tanta complicación?: ¿la simetría interhemisférica puede ser una ventaja? Pues no lo sé, ni siquiera creo que se pueda responder de momento a esa pregunta: así planteada es algo que requeriría varios estudios sobre el tema. Hablando de dislexia para hacer esa afirmación se han tenido que dar muchos pasos lógicos y seguir una serie de premisas que puede ser o no erróneas, pero que por lo menos son discutibles.
“La simetría interhemisferica como criterio de déficit en base a la asimetría del hemisferio izquierdo como normalidad es una aberración desde una perspectiva científica, filosófica y ética”. Le pasa lo mismo ¿Por qué de repente se identifica asimetría cerebral con dislexia?
Poder codificar y decodificar símbolos gráficos con habilidad es una ventaja evidente en nuestra sociedad. No poder hacerlo es una deficiencia, en relación con el mundo circundante produce una discapacidad. ¿Esto sería una aberración científica, filosófica o ética?

Por lo que he visto del video (me cansa ver entrevistas) parece que el director de cine ha encontrado estrategias para adaptarse bien a su entorno. Aun así, por la edad que tiene (por muy avanzados que estén los americanos) poco tendrá que ver su experiencia con lo que ahora pasa.

Respecto al artículo, es muy interesante, pero no le veo mucha relación con lo que hablamos, aunque sí que tiene algún concepto que me ha llamado la atención, como lo de la alteridad y la atención a la diversidad. Por cierto, que se centra en la diversidad cultural, que no es lo mismo que la diversidad de necesidades educativas de carácter “individual”.

El respeto a la diversidad bien entendida (real) no es sólo el respeto a los otros, es también el respeto a uno mismo. No hay nada mejor que tener a un alumno con necesidades educativas especiales integrado en un aula (bien integrado) y respetado por los compañeros para garantizar la mejora de la autoestima de cada alumno y la eliminación del acoso en ese aula. No lo he visto mucho, pero cuando se ve es casi mágico.

Hay una máxima en psicología que dice lo que no se respeta de los demás es lo que no respetamos de nosotros mismos. El que no respeta a los viejos tendrá una mala vejez (a no ser que tenga algún tipo de evolución personal) y el que no respeta los defectos y limitaciones de los demás, tampoco asumirá los propios. Está claro que defecto es un concepto subjetivo, se puede ver también en otras clases, en la que cualquier cosa es un defecto: ser alto, ser pelirrojo, tener zapatos azules…

Así que no es una postura en la que la “alteridad” sea definitiva, sino que hay una unión entre el yo-otro y produce un cambio psicológico en el “yo” y en el “nosotros”. “Si ese niño que no sabe escribir es digno de respeto (no porque me lo digan, sino porque veo que es una persona valiosa y válida) también lo soy yo si ……… (lo que corresponda).

Tampoco se da (debe dar) la visión desde el punto de vista de la superioridad hacia el otro diferente (he creído entender algo así en el artículo). En eso nos dan lecciones los niños, cuyos prejuicios no son propios, sino parte de su enculturación (vamos que los maman en casa) y se ve cómo tienen una ambivalencia cuando le pones al lado al otro que se supone digno de poco respeto.

Por cierto, el artículo ha sido una lectura muy interesante, a pesar de que tengo dificultades para entender la terminología de la antropología.

(madre que tocho me ha quedado)
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Mensaje por homo divergenticus el Mar Feb 09 2016, 11:15

La lectoescritura es una habilidad socio-cultural, se aprende en la sociedad mediante procesos culturales, el propio uso de símbolos es la principal explicación del caracter cultural de la lectoescritura. No nacemos sabiendo leer y escribir, se trata de la tarea más compleja y dificultosa de enseñar y aprender a la que nos enfrentamos desde muy niños. Son muy pocos los niños que no muestran cambios en su comportamiento al comenzar el aprendizaje de la lectoescritura en las escuelas: morderse las uñas, dolores de estómago, resistencia a ir al cole, descontrol de esfinteres, agresividad, dolores de cabeza,etc. de estos niños solo unos pocos serán "disléxicos". En las clases se utiliza la misma metodología de aprendizaje/enseñanza para todos los alumnos, sin tener en cuenta la diversidad cultural, es decir las diferentes maneras de hacer las cosas y aprenderlas ( por eso el artículo viene muy al caso). En los dos primeros años de primaria no se contempla ningún tipo de atención individualizada si el niño no tiene etiqueta, pero ocurre que para evaluar la dislexia se exige un retraso de dos años en la lectoescritura respecto a los pares en edad, por esto muchos padres y madres que luchan por la atención de sus hijos se ven forzados a negociar trastornos de atención para conseguir un tratamiento personalizado. También ocurre que son legión los niños enviados a amputarles el frenillo de la lengua cuando muestran indicios de deficit fonológico, una tragedia, puedes preguntar a algún foniatra de tu zona, en Canarias es una salvajada, más teniendo en cuenta las peculiaridades culturales del acento canario. Cuando los niños son tratados y se aplican nuevas metodologías de aprendizaje, mejoran. Pero la dislexia no se cura. El dislexico puede ser un lector lento, pero también puede ser un lector con un alto nivel de comprensión. En china, los dislexicos serían aquellos que no lo son con lenguas alfabéticas, hay varios estudios sobre el tema. La dislexia no es una incapacidad porque la gran mayoría de dislexicos consiguen aprender a leer y escribir, también consiguen terminar los estudios escolares, menos terminan estudios universitarios y unos pocos han llegado a ser eminencias en tareas donde la lectoescritura es fundamental. Pero la dislexia es para toda la vida...la simetría interhemisferica la tienen los dislexicos, son los normolectores los que suelen "padecer" la asimetría en el hemisferio izquierdo, el cual controla motoramente nuestras extremidades derechas, por eso lo del cronotopo institucionsl. Una sociedad que es mayoritariamente diestra, que sigue el orden secuencial-lineal de izquierda a derecha, es una sociedad desequilibrada, es una sociedad que discrimina según parametros cuantitativos que siguen el mismo orden secuencial-lineal irreversible de izquierda a derecha.




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Mensaje por Albedrio_baja_solicitada el Mar Feb 09 2016, 13:51

Dices muchas cosas
“La lectoescritura es una habilidad socio-cultural, se aprende en la sociedad mediante procesos culturales, el propio uso de símbolos es la principal explicación del caracter cultural de la lectoescritura”.
La lectoescritura no es sólo una habilidad socio - cultural, también tiene su base neurológica, ya que la capacidad de interpretar signos es propia del ser humano (los proceso utilizados en el lenguaje hablado sería la base).

“No nacemos sabiendo leer y escribir, se trata de la tarea más compleja y dificultosa de enseñar y aprender a la que nos enfrentamos desde muy niños. Son muy pocos los niños que no muestran cambios en su comportamiento al comenzar el aprendizaje de la lectoescritura en las escuelas: morderse las uñas, dolores de estómago, resistencia a ir al cole, descontrol de esfínteres, agresividad, dolores de cabeza,etc. de estos niños solo unos pocos serán "disléxicos".”
No he visto ni conozco nada sobre esos cambios de comportamiento, pero tampoco sé porque hay que relacionarlos con el aprendizaje de la lectoescritura (con los complejo que es el aprendizaje y la estancia en la escuela me parece extraño que encuentres una relación causal). Por cierto que se empieza antes de que el cerebro de los niños este lo suficientemente maduro (antes de los seis años), por cuestiones de prestigio y costumbre. Eso que describes es propio de una mala enseñanza (mala relación con ella) de la lectoescritura. También hay niños deseosos de aprender a leer y escribir y que encuentran en ese aprendizaje una fuente de satisfacción. Supongo que es cuestión de casuística.

“En las clases se utiliza la misma metodología de aprendizaje/enseñanza para todos los alumnos, sin tener en cuenta la diversidad cultural, es decir las diferentes maneras de hacer las cosas y aprenderlas ( por eso el artículo viene muy al caso). En los dos primeros años de primaria no se contempla ningún tipo de atención individualizada si el niño no tiene etiqueta, pero ocurre que para evaluar la dislexia se exige un retraso de dos años en la lectoescritura respecto a los pares en edad, por esto muchos padres y madres que luchan por la atención de sus hijos se ven forzados a negociar trastornos de atención para conseguir un tratamiento personalizado”.
Creo, por otro lado, que la diversidad cultural tiene un menor peso en el aprendizaje que la diversidad individual.
Sobre la atención individualizada, hay medidas ordinarias que se ponen en juego antes de pasar a realizar otras más específicas, vamos, que hay quien sabe hacer su trabajo. El mito de que los niños entran en la escuela como si fuera una cadena de montaje no es muy realista. Los profesores somos muy conscientes de que tenemos que adaptarnos a las características de cada alumno (eso ponen los libros). Por supuesto no es un sistema perfecto y no se llega a todo.



“También ocurre que son legión los niños enviados a amputarles el frenillo de la lengua cuando muestran indicios de deficit fonológico, una tragedia, puedes preguntar a algún foniatra de tu zona, en Canarias es una salvajada, más teniendo en cuenta las peculiaridades culturales del acento canario”.
Sobre lo del frenillo, creo que tienes las ideas poco claras: no se amputa, se corta (y no por completo) y no por tener un déficit fonológico (es decir en la conceptualización de los sonidos), sino por tener dificultades de articulación (eso es fonético) y se hace para mejorar la movilidad de la lengua a quien le dificulta la pronunciación (la lengua no llega bien al paladar por tener un frenillo corto o que llegar muy adelante en la lengua). Antes de eso se realizan ejercicios para intentar estirarlo y no es ni mucho menos la primera opción. No es ninguna salvajada, es una operación ambulatoria. Creo que la información que tienes la tienes que contrastar con un logopeda.


“Cuando los niños son tratados y se aplican nuevas metodologías de aprendizaje, mejoran”.
Los niños no mejorar porque se le apliquen nuevas metodologías de aprendizaje, sino porque las metodología aplicada sea la que corresponde y se adapta a sus características (Eso es el mito de lo nuevo mejor).

“El dislexico puede ser un lector lento, pero también puede ser un lector con un alto nivel de comprensión”.
Los niños disléxicos pueden ser lectores lentos, rápidos o medio pensionistas y comprender regular, mal, bien... no son un grupos homogéneos.
“En china, los dislexicos serían aquellos que no lo son con lenguas alfabéticas, hay varios estudios sobre el tema”.
Es evidente que en un sistema logográfico (creo que ese es el nombre) se usan diferentes procesos que en uno alfabético. El aprendizaje del inglés también crea más disléxicos que el del español, ya que no hay una menor relación entre la escritura y el habla (se dice que el español es una lengua transparente porque la mayoría de los sonidos les corresponde únicamente una letra). No entiendo tu argumentación: diferentes sistemas requieren de diferentes procesos. Si caes en la cultura que usa más el proceso que tienes alterado, te costará más aprender. En este punto, también hay que tener en cuenta que los estudios hechos en otros países sobre otras lenguas no se pueden extrapolar fácilmente a la propia.

“La dislexia no es una incapacidad porque la gran mayoría de dislexicos consiguen aprender a leer y escribir, también consiguen terminar los estudios escolares, menos terminan estudios universitarios y unos pocos han llegado a ser eminencias en tareas donde la lectoescritura es fundamental. Pero la dislexia es para toda la vida...”
Incapacidad no es un término técnico. Te recomiendo que leas el enlace al artículo de la OMS donde se definen esos términos en el primer anexo, es muy clarificador. Parece que la argumentación que usas es que un discapacitado no puede tener (o es sorprende que tenga) éxito académico o laboral. Eso merece una revisión de los términos antes mencionados.

“la simetría interhemisferica la tienen los dislexicos, son los normolectores los que suelen "padecer" la asimetría en el hemisferio izquierdo, el cual controla motoramente nuestras extremidades derechas, por eso lo del cronotopo institucionsl. Una sociedad que es mayoritariamente diestra, que sigue el orden secuencial-lineal de izquierda a derecha, es una sociedad desequilibrada, es una sociedad que discrimina según parametros cuantitativos que siguen el mismo orden secuencial-lineal irreversible de izquierda a derecha”
Eso es una de tantas teorías (no digo ni que sea, ni que no sea la buena). No entiendo la argumentación en este punto.
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Mensaje por homo divergenticus el Mar Feb 09 2016, 14:07

Albedrio, en los humanos es inseparable lo biológico de lo cultural, la interpretación de simbolos es una tarea cultural, la bipedestación lo es menos y el andar un poco más, según culturas también pueden haber diferencias en el andar, pero la interpretación simbóloca es una tarea muy, pero que muy cultural. La interpretación es una habilidad holística y se diferencia en la lectoescritura, en que la segunda es secuencial-lineal e irreversible, no es lo mismo leer que interpretar. Pero la lectura que no la interpretación, es lo que se enseña en las escuelas. Base neurológica tiene hasta ir a mear.

Has una prueba:

mientras lees reflexiona que proceso es: observarás que tus ojos tienen que seguir una dirección única e irreversible, de izquierda a derecha. También observarás que tienes que mantener la concentración para seguir esa única dirección. Observarás que mientras lees no puedes hacer otras actividades, al menos manteniendo la atención sostenida. Pero siempre de izquierda a derecha. Al escribir lo mismo. Necesitas más pruebas empìricas del cronotopo institucional.
La campana de Gauss, va de izquierda a derecha, el tiempo en los relojes, igual. La representación en ejes de coordenadas, las tablas, estadísticas, el orden en general, se fundamenta en el principio de que el tiempo y el espacio se entrelazan de izquierda a derecha, siendo el pasado la izquierda y el futuro la derecha, la causa a la izquierda y el efecto a la derecha. No se trata de tribus del amazonas, las pruebas empiricas en las sociedades modernas están aquí, a la vista de todos.
Lo que te comento del cronotopo institucional, es un fenómeno que trasciende la dislexia, aunque esta categoría sea paradigmática. Refiero a la representación como sistema y metodología de enseñanza.

Conoces la diferencia entre representación y evocación?

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Me siento confuso teniendo que explicar tantas cosas que deberían estar medianamente claras a estas alturas de la copla. Urge más formación en filosofia y antropología en las escuelas.
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Mensaje por Albedrio_baja_solicitada el Mar Feb 09 2016, 16:43

Tengo la impresión de que valoras éticamente el código de circulación. Si he entendido bien ese cronotipo institucional es el convenio social de ir de izquierda a derecha en diferentes aspectos. En otros países es e otra forma. Que tiene de malo, no es funcional? Puede que lo funcional también sea malo, no se.

En cualquier caso, la comunicación se dificulta mucho si no se comparte el código restringido o si este código es idiosincrático.

También facilita el diálogo seguir una secuencia lógica en las argumentaciones, categorizar ideas, seguir convenciones comunicativas … ese debe ser el cronotipo institucional.

Otra cosa interesante es distinguir hechos, hipótesis, teorías. Las hipótesis necesitan ser comprobadas para poder ser usadas como premisas o si no se puede construir un castillo de naipes conceptual. Tampoco estaría mal no dar como hecho comprobado algo que está en discusión y que se plantea como hipótesis.
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Mensaje por homo divergenticus el Mar Feb 09 2016, 19:05

Ya lo vas pillando.

Ahora que tenemos claro lo convencional de la escritura y el lenguaje será más fácil entender lo que pretendo explicar. No es ético aplicar fundamentos funcionalistas a la educación de las personas.

¿Cuál es la dificultad que tienen los dislexicos con los símbolos?
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Mensaje por Albedrio_baja_solicitada el Mar Feb 09 2016, 19:13

Vale.
Si no es funcionalista el fundamento, ¿como debe ser? ¿Por qué no es ético?
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Mensaje por homo divergenticus el Miér Feb 10 2016, 11:48

Los instrumentos son funcionales, un martillo, una silla, un coche, un teléfono, un ordenador...pero las personas son algo más complejas. El martillo, la silla, el coche, el teléfono, el ordenador...no tienen sentimientos, no tienen temores, deseos, no tienen consciencia. Las personas son mucho más complejas que las cosas, no deben ser tomadas como instrumentos. La historia nos muestra como este principio fundamental se ha visto vulnerado en múltiples ocasiones, dando lugar a la esclavitud, la segregación, la exclusión, el maltrato, incluso el genocidio. El fundamento de la educación debe ser personal, personal que viene de persona, y social que viene de sociedad. Funcionalista viene de función, quién coño tiene la capacidad y el derecho a elegir por mí mismo para qué debo funcionar o si funciono mal en esto o en aquello? quién tiene el conocimiento para tal FUNCIÓN?

¿Cuál es "el problema" de los "disléxicos" con los símbolos?¿ es un problema de interpretación o es un problema de procesamiento?¿ Qué tipo de procesamiento supone una dificultad?¿ para qué es básico ese tipo de procesamiento y para qué no lo es? ¿ Conoces algún dislexico adulto al que se haya consultado?


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Mensaje por izurdesorkunde el Miér Feb 10 2016, 15:53

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Hablando de la funcionalidad del aprendizaje...

Por cierto, con lo del eterno debate de los hemisferios... [Tienes que estar registrado y conectado para ver este vínculo]
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Mensaje por homo divergenticus el Miér Feb 10 2016, 17:49

No hablamos de la funcionalidad del aprendizaje, hablamos de los fundamentos funcionalistas del aprendizaje. Si has leido el link, espero quede claro que el aprendizaje por competencias no tiene un fundamento funcionalista.¿ Cuáles el fundamento del aprendizaje por competencias?.

Los hemisferios me dan lo mismo, si se lee lo que escribo, no es difícil comprobar lo intranscendental de los mismos.

Sugiero actividades de comprensión lectora y sobre todo leer despacio y reflexivamente.
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Mensaje por izurdesorkunde el Miér Feb 10 2016, 18:55

[Tienes que estar registrado y conectado para ver este vínculo] escribió:
¿Cuál es "el problema" de los "disléxicos" con los símbolos?¿ es un problema de interpretación o es un problema de procesamiento?¿ Qué tipo de procesamiento supone una dificultad?¿ para qué es básico ese tipo de procesamiento y para qué no lo es? ¿ Conoces algún dislexico adulto al que se haya consultado?

El fundamento del aprendizaje es que sea funcional. Se debe aprender lo que va a ser útil en la vida de cada uno. Por eso las nuevas normativas no hacen tanto hincapié en los contenidos y si en las competencias. Es fundamental aprender a aprender. Lo que se aprende no es tan importante, dependerá de los intereses de cada persona, pero si no se desarrolla la competencia (habilidad ) de pensar la persona podrá ser fácilmente manipulable. Si no se aprende a aprender... ¿qué futuro nos esperaría, por muchos contenidos que tengamos metidos en la cabeza?

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"Principio de aprendizaje activo, que asocia lectura y escritura: aprender a componer las palabras y a escribirlas facilita el aprendizaje de la lectura en muchas etapas." Son prácticas las letras y números de lija y la caja de arena del método Montessori.


Última edición por izurdesorkunde el Miér Feb 10 2016, 19:04, editado 1 vez (Razón : completar respuesta)
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Mensaje por Albedrio_baja_solicitada el Jue Feb 11 2016, 02:31

“Los instrumentos son funcionales, un martillo, una silla, un coche, un teléfono, un ordenador...pero las personas son algo más complejas. El martillo, la silla, el coche, el teléfono, el ordenador...no tienen sentimientos, no tienen temores, deseos, no tienen consciencia. Las personas son mucho más complejas que las cosas, no deben ser tomadas como instrumentos. La historia nos muestra como este principio fundamental se ha visto vulnerado en múltiples ocasiones, dando lugar a la esclavitud, la segregación, la exclusión, el maltrato, incluso el genocidio. El fundamento de la educación debe ser personal, personal que viene de persona, y social que viene de sociedad. Funcionalista viene de función, quién coño tiene la capacidad y el derecho a elegir por mí mismo para qué debo funcionar o si funciono mal en esto o en aquello? quién tiene el conocimiento para tal FUNCIÓN?”
Parece que cuanto más se clarifica el mensaje mejor se ve como hace aguas este castillo de naipes conceptual. No sé si el oscurantismo en la expresión tiene el sentido funcionalista de evitar la confrontación con otras formas de pensar.

Así que hablamos de los fundamentos funcionalistas de la educación.
Para empezar entiendo como fundamento a aquello que responde al porqué.
¿Es el porqué de la educación servir para algo?
Si entendemos educación como institución educativa parece que tiene una función social y personal que se explicita en la normativa y que es el fundamento de su creación. Podemos pensar que no cumple esa función, que debería cumplir otra; pero es innegable que su sentido e identidad se basa en cumplir una función social, al igual que la sanidad, la justicia, la política y sus instituciones. Es un servicio público que pretende dar respuesta a una necesidad social.
Si por educación entendemos la ciencia de la educación también tendrá una función, servirá para dar fundamento y coherencia a ese servicio que se presta a la sociedad y a las personas, al igual que otras ciencias.
Si nos referimos a la educación como forma de relación que se da de forma natural, especialmente en la familia y en todo tipo de sociedades tendrá la clara función de transmitir la cultura del grupo en ese momento. En ese sentido podríamos incluso afirmar que tiene una función evolutiva y es la causa fundamental del éxito evolutivo de nuestra especie (si entendemos por éxito estar en casi todos los ecosistemas y ser capaz de multiplicarse y aumentar su población).

En definitiva se confunde el servicio con las personas a las que va dirigido. El funcionalismo de la educación no es que las personas a las que va dirigido sino la utilidad de, si, esta herramienta social.

Podríamos ir más allá e incluso negar que las personas no tengan funciones y que estas sean poco éticas. Cualquiera que tenga un trabajo tendrá una función y seguramente tenga un valor moral, personal y socialmente.

Así que según lo entiendo yo, la crítica al funcionalismo se basa en el mal uso que se hace de la herramienta, no en que las personas sirvan para algo. Un martillo que se usa para romperle la cabeza al vecino en vez de para hacer una mesa no es éticamente reprobable en sí, sino por el uso que se le da.

Se podría preguntar qué pasa con las personas que no tienen una función clara en la sociedad. En este sentido se puede responder que el ser funcional, servir para algo, es un valor personal y no una exigencia social (aunque eso no se lo digas a tu madre). La escuela trata de que las personas consigan ese valor y sentido de utilidad.



“¿Cuál es "el problema" de los "disléxicos" con los símbolos?¿ es un problema de interpretación o es un problema de procesamiento?¿ Qué tipo de procesamiento supone una dificultad?¿ para qué es básico ese tipo de procesamiento y para qué no lo es? ¿ Conoces algún dislexico adulto al que se haya consultado?”
Pueden ser problemas de procesamiento que dificultan o no la interpretación o problemas de interpretación, como ya he dicho no es un grupo homogéneo.

La dificultad es para leer y/o escribir, el déficit en algún tipo de procesamiento será lo que lo explique. Haces unos saltos lógicos, identificando aspectos únicamente relacionados que llevan a error.

No conozco ningún adulto consultado.

Supongo que al final tu razonamiento se basa en el desajuste entre las características individuales y las convenciones o convenios sociales. De una forma u otra todos tenemos que pagar un “peaje” en nuestra relación con el entorno.
Para cambiar estas convenciones hay que buscar algo que funcione, que sirva (otra vez el funcionalismo) como mejor herramienta para cumplir la función mejor que antes. Te propongo que busques la alternativa convincente y funcional. Ya son relaciones fluidas y dinámicas, pero poco fluidas y poco dinámicas, o mejor dicho fluyen lentamente y cambian en un tiempo largo.
¿Cuál es tu remedio para licuar un poco el fluido?
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Mensaje por homo divergenticus el Jue Feb 11 2016, 10:50

No es lo mismo hablar de la función de la escuela, que hablar de la función de las personas. La escuela tiene la función de ser de utilidad social para la posterior integración de los menores en la sociedad. Pero la función de los menores no es ser utiles a la sociedad, o al menos no debemos reducirla a ello, de otra manera trataríamos a los menores, o educandos, como a cosas, cosas que si sería la escuela.

Son considerados padres del funcionalismo: Durkheim, Herbert spencer, Robert Merton y Talcott Parsons. He leido y estudiado a los autores anteriores, cosa que me temo no han realizado muchos defensores del propio FUNCIONALISMO. El funcionalismo va de la mano del ESTRUCTURALISMO, ambas teorías se entrelazan en su lucha contra el evolucionismo decimonónico y fueron pilares en el desarrollo de la antropología moderna. Pero desde la antropología critica de la modernidad, donde las categorías son dinámicas y fluidas, las estructuras también pasan a considerarse igualmente dinámicas y fluidas y con cierta independecia de sus funciones. Esto no es un aparato conceptual que yo haya desarrollado por mi cuenta, es todo un movimiento teorico y metodológico que anega las ciencias sociales.

Desde el estructural-funcionalismo que tiene gran influencia en las ciencias cognitivistas, cuando un niño tiene "problemas", el enfoque se centra en el niño, sus estructutras y funciones. El niño es etiquetado, y esta etiqueta describe ( estructura ) y prescribe ( función) lo que es el niño y como debe ser, como una estructura estática. De igual manera se estudia la escuela, como estructuras estáticas que deben cumplir una función. Esto no es inocente políticamente, tiene una fuerte carga neoliberal y conservadora fundamentada en una ética del deber, pasando por alto la ética de los derechos.

Si voy muy rápido me lo comentan y me entretengo en explicar aquellas dudas razonables que tengan.


Lo que yo pretendo es que el foco del problema se extienda más allá del alumno, de los niños, que el enfoque del problema tenga como fundamento una cosa, no a las personas. Esa cosa es la propia escuela. No son los niños con Altas Capacidades Intelectuales, los dislexicos, los tdh, los tdha, los asperger, los inmigrantes, los pobres, los de familias desestructuradas ( que feo nombre, se ve claramente la visión estructural-funcionalistas en el palabro), etc. El enfoque pasa a la escuela como sistema educativo con pretenciones de universalidad. Esta pretención de universalidad tiene su fundamento en el cronotopo institucional, un mismo sentido y orden para todos. Este mismo cronotopo es el fundamento de la burocracia y también de la discriminación. Cuando todos siguen el mismo sentido y orden, entonces se pueden medir, se pueden parametrizar. Las valoraciones parametricas excluyen, los parametros son bipolares, o eres un uno o eres un dos. Esta es la clave funcional de la burocracia. Pero en las valoraciones que hacemos las personas intervienen otros niveles: el nivel semántico se fundamenta en la diferencia, y el nivel posicional que se fundamenta en los vínculos. Este es el punto donde chirría la burocracia y la escuela.


Esto es denso y complejo de digerir , tomen tiempo y calma. No lo vean como una discusión a ver quien gana, mirenlo como una lección que es lo que es, dado vuestros previos conocimientos sobre el tema. No me importa quedar de pedante, lo que me importa es que algo de todo esto quede en vuestras cabezas y ayude a la reflexión, para innovar desde otros enfoques cientificos la educación.

Teniendo en cuenta los niveles semióticos y posicionales para una mejor comprensión, apelo al ejercicio empatico de imaginar la misma perspectiva cuando el foco no se centra en el alumno, sino en el profesor. Cuando se trata al profesor como una herramienta sin criterio propio, sin vinculaciones extraescolares, como si el profesor fuese un "idiota estructural".
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Mensaje por homo divergenticus el Jue Feb 11 2016, 11:09

La escuela trata de que las personas consigan ese valor y sentido de utilidad. escribió:Albedrio

Entra en juego el concepto de valor, pero castrado. El valor como parámetro y un único sentido= utilidad. No hombre, no reduzcas la escuela a eso, sería una escuela triste, gris, fabril.
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Mensaje por izurdesorkunde el Jue Feb 11 2016, 11:39

La educación está en plena revolución. Ponte al dia:
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Un breve extracto:
• Los contenidos de enseñanza van más lejos que los saberes y saberes hacer.
• El alumno o la alumna es protagonista de los aprendizajes.
• Se valora reaccionar en situación.
Lo que caracteriza al enfoque de la pedagogía por competencias, según el citado autor,
es transferir, articular y combinar los aprendizajes sobre saberes, saber hacer y saber
ser adquiridos, a la solución de situaciones funcionales complejas. A esta forma de
entender las competencias le llama “Pedagogía de la integración”.  
Ángel Pérez Gómez (2007)4 propone una serie de principios pedagógicos que subyacen
al enfoque basado en competencias y que pueden servir de ayuda para entender la
perspectiva metodológica:
• La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y
conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas.
• El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que el alumnado aprenda
las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus
esquemas de pensamiento.
• Provocar aprendizaje relevante de las competencias básicas requiere implicar
activamente al estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación,
reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.
• El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las
situaciones reales y proponer actividades auténticas. Vincular el conocimiento a
los problemas importantes de la vida cotidiana.
• La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar
la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas auténticas y
por las exigencias de vinculación con el entorno social.
• Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio
es una condición para el desarrollo de competencias básicas y para aprender a
aprender.
• La estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación de entornos
de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura más viva
y elaborada.
• El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada estudiante,
su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de
aprender y de aprender a aprender.
• La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden. La
cooperación incluye el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a la diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la
generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo.
• El desarrollo de las competencias requiere proporcionar en entorno seguro y
cálido en el que quien aprende se sienta libre y confiado para probar,
equivocarse, realimentar y volver a probar.
• La evaluación educativa del rendimiento del alumnado ha de entenderse
básicamente como evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada
individuo de sus competencias de comprensión y actuación.
• La función del y la docente para el desarrollo de competencias puede concebirse
como la tutorización del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica diseñar,
planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de
aprendizajes

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